© Stein M. Wivestad 1989

Kunst for oppdragere? Forsøk i fem satser

Artikkelen ble først publisert i Norsk Lærerakademis årsskrift 1989, s. 119-133. Bergen: NLA-forlaget. ISBN 82-7468-005-7. Den tar utgangspunkt i Mozarts syngespill Tryllefløyten og har fem "satser": 1. Ouverture, 2. Kunst og vitenskap, 3. Kunst og håndverk, 4. Kunst og moral og 5. Finale.

1. Ouverture

Mozarts opera Tryllefløyten er et harmonisk, avbalansert og samtidig mangfoldig byggverk. Et godt eksempel på kunst i vid forstand. Leseren oppfordres til å lytte til ouverturen til Tryllefløyten før lesningen av denne artikkelen.

Den "trefoldige" akkord og hovedtemaet i siste del av ouverturen til Tryllefløyten - lytt til musikkeksempel (du trenger en mp3-spiller for å høre denne). Hvis du vil høre hele ouverturen (7 min 21 sek), kan du gå til denne siden for musikkhistorie 1750-1800 og søke "The Magic Flute" eller skrolle nedover til du kommer til "Composer" og "Wolfgang Amadeus Mozart".

Dette er musikk som har en klar begynnelse, utvikling og avslutning. En kan også merke kontrasten mellom de høytidelige akkordene spilt på blåseinstrumenter og det livlige hovedtemaet. Sannsynligvis vil mange karakterisere musikken som vakker. Men kan et slikt musikkverk ha noen betydning for oppdragere? Er det i det hele tatt noen forbindelse mellom opera og oppdragelse? Utvider vi perspektivet til kunst i vid forstand, kan spørsmålet stilles slik: Kan kunst bidra til en bedre oppdragelse? Eller med andre ord: Kan vi bli bedre oppdragere gjennom omgang med kunst? Spørsmålet angår ikke bare lærere. Det angår alle oppdragere, alle som i sitt arbeid eller i andre sammenhenger omgås barn og dermed bevisst eller ubevisst utøver en påvirkning pa dem: foreldre, besteforeldre, helsesøstre, foreningsledere, media-arbeidere, ... Kan omgang med kunst gi oss erfaringer som har positiv betydning i oppdragergjerningen?

Problemstillingen har to forutsetninger: 1.Oppdragelse av barn er en positiv oppgave som voksne har ansvar for. 2. Forbedring av oppdragelsesvirksomheten må starte i praksis.

Anti-pedagogene, støttet av bl.a. Alice Miller (1986, s. 99), oppfatter oppdragelse som et negativt verdiladet begrep, og vil erstatte det med ledsagelse, omsorg o.l. begreper som i teorien fritar den voksne ledsager fra å velge mål på barnets vegne. Hvem det da er som velger, det er uklart. I praksis er det ikke mulig å unngå at barna tar etter de voksnes livsmønster. Fagpedagoger har en tendens til å oppfatte oppdragelse som en gjenstand, et objekt for forskning. Oppdragelse blir altså i utgangspunktet ikke et verdiladet begrep. For å kunne forske, distanserer man seg fra oppdrager-oppgaven, og likevel håper man at resultatene etterpå skal kunne bli til hjelp for oppdragere. Etter mitt skjønn bør også utgangspunktet være preget av at forskeren oppfatter seg som medansvarlig for barnas oppdragelse.

Som fagpedagog kan jeg komme med fornuftige forslag og få ros for dem av de mektige i samfunnet, men det er lite trolig at det i seg selv vil føre til konkrete forandringer. Hvis forandringene skjer i praksis, i nærmiljøene, i periferien er det derimot en mulighet for at de sentrale maktsentra som styrer produksjon og kommunikasjon virkelig vil begynne å lytte (jfr. Pestalozzi, 1781, fortale).

Jeg kan ikke legge frem undersøkelser som viser at noen faktisk er blitt bedre oppdragere på grunn av den kunst de har opplevd. Jeg vil legge frem argumenter for kunstens muligheter til å bety noe positivt for oppdragere, og utfordre leserne til å prøve i praksis.

Forbedring av oppdragelses-virksomheten er en vanskelig oppgave. Den som skal være oppdrager, kan ikke ta på seg en profesjonell maske og nøye seg med å "spille" en rolle. I en oppdragelsessituasjon må en være til stede med "hele seg", ellers vil en neppe kunne hjelpe barna til å bli "hele" mennesker. Ut fra denne tankegangen kan ikke oppdragelsen bli bedre uten at oppdrageren blir et bedre menneske. Det kan derfor være god grunn til å advare mot overdreven optimisme. Immanuel Kant har sagt det slik:

Det største og vanskeligste værk, menneskene kan give sig i kast med, er oppdragelsen; thi den rette pædagogiske indsigt berorpå en rigtig opdragelse, og den riktige opdragelse berorpå den rette pædagogiske indsigt. Derfor kan opdragelsen kun avancere i små skridt. (Sitert fra K. Grue-Sørensen, 1969, bd. 2, s. 196)

Kant fremholder altså at vi har en tendens til å føre videre det oppdragelsesmønster som vi har lært gjennom egne erfaringer. Noe vil vi kanskje gjøreannerledes hvis vi får bedre innsikt i pedagogisk teori, men det kan være vanskelig å se sammenhengen mellom det vi vet teoretisk og den spesielle praktiske situasjonen som vi står i. Vi kan utmerket godt vite hva som er rett, og likevel gjøre det som er galt. I den konkrete handlingssituasjon vil vi helst gjøre det vi er vant til, og det vi har lyst til. (Aristoteles, 1973, s. 19-23 og s. 62). Enda vanskeligere blir oppdrager-oppgaven når vi tar i betraktning at det ikke foreligger noen allmenn pedagogikk for oppdragere i vår kultur. Vi mangler en pedagogikk som ser alle sider ved barnas oppdragelse i sammenheng, og som tar i betraktning at barn påvirkes samtidig både av familie, nærmiljø, massemedia og ulike institusjoner. Både kulturen og pedagogikken er oppdelt i et forvirrende mangfold av stadig mer spesialiserte disipliner og profesjoner. Vi står derfor i fare for å glemme grunnleggende kulturelle og samfunnsmessige spørsmål. Vi blir opptatt av delproblemer. Vi glemmer spørsmålet om hva det er i vår kulturtradisjon som egentlig er verd å føre videre til neste generasjon. Dette er antakelig det mest grunnleggende spørsmål for en allmenn pedagogikk (Mollenhauer, 1985).

Kan så et møte med kunst bety noe positivt i denne sammenhengen ? Det er vanskelig å svare generelt på spørsmålet. Kunsten er også preget av forvirringen i vår kultur. Å søke veiledning hos Bazarovs barn (Skagen, 1983) er et risikabelt prosjekt. De fleste "profeter" er sannsynligvis falske (Weil, 1988b). Kunstartene er dessuten forskjellige og kan følgelig ha forskjellige muligheter i seg. Mine erfaringer er primært hentet fra musikk, skjønnlitteratur og film.

I Thomas Mann's roman Doktor Faustus (s. 12) hevder fortelleren,som er filolog og skolemann, at språk og diktning har nærmere sammenheng med oppdragelsen enn musikken. Det er en indre, nesten hemmelighetsfull sammenheng mellom filologi "og en livlig og kjærlig sans for menneskets skjønnhet og verdighet som fornuftsvesen" slik at "lidenskapen for språk og for alt som har med mennesket å gjøre, krones av oppdragelsens idé". Musikken, "dette andre, kanskje inderligere, men underlig uartikulerte språk" synes derimot å tilhøre "en annen åndelig verden".

At det er en sammenheng mellom pedagogisk teori og diktekunst, kan det neppe være tvil om. I mange skjønnlitterære verk blir pedagogiske spørsmål direkte tematisert. Beskrivelse av barns og ungdoms utvikling er en omfattende genre, og en rekke diktere har vært opptatt av pedagogiske spørsmål. Her i Norge foreligger det ca 10 avhandlinger/hovedoppgaver i pedagogikk som beskriver ulike store dikteres pedagogiske ideer. Ragna Ådlandsviks gjennomgang av nyere norsk litteratur viser at mange nålevende norske forfattere er engasjert i og har interessante meninger om den oppdragelse som foregår i skolen (Ådlandsvik, 1988).

Fokusering på det verbale budskapet i kunsten er nærliggende når en prøver a verbalisere pedagogiske ideer, men det kan da være fare for at en overser kunst som ikke taler til fornuften. Kunstartene kan ses på som metaforer, bilde-tale som uttrykker grunnleggende holdninger og antakelser (Small, 1980, s. 7). Kunst overfører noe til oss på en annen måte enn det ordinære språket. Dette er spesielt tydelig når vi lytter til musikk uten tekst eller uten å feste oss ved teksten. Kanskje er det nettopp fordi den ikke har et verbalisert innhold, at den klingende musikken påvirker oss så dypt. Den treffer våre holdninger og følelser direkte (Blom, 1988, s. 12).

Jeg har vært spesielt opptatt av eksisterende kunstverk (reseptiv omgang med kunst), men dette står ikke i motsetning til det å skape noe selv. Noen kunstnere har en spesiell oppgave som "folkets nødvendige sanseorganer" (Bjerke, 1977, s. 241). Men kunst er ikke bare noe for spesialister. Det å skape kunst (f.eks. komponere eller fremføre musikk) og det å møte et skapt kunstverk (f.eks. lytte aktivt), er egentlig beslektede virksomheter (Swanwick, 1981, kap. 3). Det er grunn til å tro at det kan være muligheter for en fruktbar vekselvirkning mellom det a møte kunstverk og det a skape noe selv. Den amerikanske kunstpedagogen og læreplanteoretikeren Elliot Eisner (1979, kap. 12) har gitt gode eksempler på pedagogisk rapportskriving i skjønnlitterær form. Når en skal prøve a fremstille sine egne erfaringer på en slik måte, skjerpes sansen for det vesentlige i situasjonene. En må se situasjonene an med en kunstners blikk.

For å skissere kunstens muligheter til å bety noe positivt for oppdragere, er det nødvendig å antyde noe om hva kunst er, hva slags kunstverk det kan være aktuelt a arbeide med for oppdragere, og hvordan vi bør forholde oss når vi skal prøve a møte et kunstverk. Jeg vil betrakte kunst fra tre synsvinkler: Kunst i forhold til vitenskap. Kunst i forhold til håndverk. Kunst i forhold til moral.

 

2. Kunst og vitenskap

Hva er det som skiller kunst fra vitenskap ? La oss ga tilbake til ouverturen til Tryllefløyten. Ingmar Bergman har laget en filmversjon av Tryllefløyten (1975). Bildene som ledsager ouverturen understreker og tolker musikken på en glimrende måte. Bergman viser oss en rekke ansikter. De presenteres rytmisk, synkront med forløpet i musikken. Samtidig er det ett ansikt som det dveles spesielt ved. Et rundkinnet, forventningsfullt barn er gjennomgangsfigur og bidrar til å skape "grunntonen" i verket. Tryllefløyten handler om mennesket. Menneskets destruktive og konstruktive muligheter.

En vitenskapelig behandling av "mennskets muligheter" ville kreve diskusjon av ulike teorier. Vi måtte forholde oss til abstrakte utsagn. Vitenskapen forsøker å utforme abstrakte prinsipper, kortfattede og overskuelige setninger som ikke er bundet til spesielle historiske, tid- og stedbundne betingelser. Det er vitenskapens mål å objektivere erfaring på en slik måte at det ikke mer hefter historiske momenter ved den." (Gadamer, 1965, s. 329).

Tryllefløyten fremstiller en spesiell historie. Den presenterer særpregede personer, som med klesdrakt, lys og farger og i ord, toner og handling levendegjør ulike menneskelige muligheter:

  • Papageno, fuglefangeren, er kledd i dyreham. Han er opptatt av å få nok a spise og drikke og a finne seg en make som han kan få barn sammen med.
  • Det vitenskapelige presteskapet har sola (opplysningen) som kjennetegn. De søker abstrakt kunnskap, de er opptatt av det intellektuelle på en slik måte at de kan stå i fare for "tørke inn" som mennesker.
  • Nattens dronning, "Die Sternflammende Königin", har stjernene (det astrale) som kjennetegn. Hun fremstiller det sanselige, de sterke følelsene: morskjærligheten som kan sla over i hat når hun ikke får det som hun vil.
  • Parnina er datter av Nattens dronning. Parnina og prinsen i eventyret, Tamino, representerer håpet om en ny menneskeslekt som fører videre det beste både fra "soldyrkerne" og "stjernedyrkerne": visdom og kjærlighet.

Muligheten for a sette dette musikkeventyret inn i en videre sammenheng, kan antydes ved å henvise til lignende spenningsforhold: billedstormere og ikondyrkere, intellektualistiske lutheranere og Maria-dyrkende katolikker, opplysningstid og romantikk, vestlig og østlig tenkemåte eller abstrakter som form og stoff, orden og kraft, lære og liv, ortodoksi og tradisjon, begrepstenkning og persepsjon, det kognitive og det affektive, fornuft og følelse.

Kunst møter oss som noe sanselig og individuelt. A bli kjent med et kunstverk er som a bli kjent med en person. En blir ikke kjent første gang en møtes. En må omgås for å bli kjent. En må gradvis nærme seg, og etter hvert som en blir kjent, vil en vurdere hvor stor grad av fortrolighet en ønsker i forholdet. I fabelen om Den lille prinsen beskrives forholdet som en gjensidig "temming" av hverandre.

- Man blir bare kjent med det som man gjør tamt, sa reven. Menneskene har ikke tid til a bli kjent med noen ting lenger. De kjøper alt ferdig i butikkene. Men det fins ikke butikker som selger venner. Menneskene har ikke venner mer. Gjør meg tam, hvis du har lyst på en venn!

- Hvordan skal jeg gjøre det? spurte den lille prinsen.

- Du må være svært tålmodig, sa reven. Først skal du sette deg litt unna - der borte. Jeg skotter bort til deg, og du tier bom stille. Ordene er opphavet til all misforståelse. Men for hver dag rykker du litt nærmere...  (Saint-Exupéry, 1983, s. 69)

Kunst fremstiller enkelttilfeller - noe spesielt og unikt. Også kunst som litt uheldig betegnes som "abstrakt kunst", er konkret synlig eller hørbar og knyttet til spesiell tid og spesielt rom. Kunstverket er en legemliggjøring av noe allment. Hva er så dette allmenne?

Fra Saint-Exupéry: Den lille prinsen, Oslo, 1983, s. 67.

Aristoteles sier at diktekunsten beskriver hva som kan skje eller skje når forholdene er på en bestemt måte. Diktekunsten forteller "hvad der kunne tænkes at ske, dvs. hvad der er muligt, fordi det enten er sandsynligt eller nødvendigt." (Aristoteles, 1975, kap. 9). Hvis vi prøver å generalisere dette, kunne det kanskje uttrykkes slik: Kunsten "mimer" det virkelige liv på en slik måte at vi kjenner oss igjen. Samtidig kan vi få del i noe ut over det vi var kjent med fra før (Gadamer, 1965, s. 109). Vi kan både få bekreftet erfaringer og gjøre nye erfaringer. Det dreier seg om å se det vesentlige i det enkelte tilfelle.

I filmen Min middag med André sier skuespillforfatteren Wally:

... when I write a play, in a way one of the things I guess Im trying to do is precisely to bring myself up against some little bits of reality, and Im trying to share that with an audience." (Shawn og Gregory, 1983, s. 33)

Han prøver a sette seg selv i forhold til en liten bit av virkeligheten, og vil gi andre mulighet til å dele hans erfaring.

Kunst kan vekke erindringer hos oss. Vi opplever en scene som om vi var til stede, lever oss inn i situasjonen som om vi selv var en av personene. Erindringer kan på denne måten også bli "Erinnerungen", det skapes er-"indring". Det som foregår blir "inderlig" forstått. Vi kan få gjenoppleve ting og få et forhold til ting i vårt eget liv som vi ikke har satt ord på og som vi kanskje ikke kan sette ord på. Vi føler oss "grepet".

Abstrakte vitenskapelige utsagn griper enkelttilfellene på en mer utvendig måte. Begrepene er "griperedskaper" som gir oss oversikt og eventuelt også kontroll over avgrensede områder av tilværelsen. Graden av abstraksjon og oversikt er forskjellig innen ulike metode-tradisjoner, men tendensen til å distansere seg er knyttet til selve den metodiske holdning. Systematisk tvil innebærer at forholdet mellom en selv og den enkelte spesielle situasjon oppheves, i alle fall midlertidig.

"Mennesket befarer tingenes oveflate..." (Buber, 1967, s. 7). Jeg samler sammen en haug med opplysninger som er mine og som jeg kan bruke som verktøy og våpen i kampen for å leve - en liten stund til. Men samtidig blir jeg skilt fra det jeg erfarer. Jeg får tak i deler av helheten og er selv bare delvis engasjert. For utviklingen av evnen til å erfare og bruke skjer for det meste gjennom en nedsettelse av menneskets forholdskraft..." (Buber, 1967, s. 37-38).

Det karakteristiske i praktiske situasjoner, f.eks.oppdragelses-situasjoner, er at våre "griperedskaper" ikke får tak i helheten og det spesielle i hver enkelt situasjon. Her er det den som har livserfaring, den som bevisst har gjennomlevd mange enkeltsituasjoner, og som går inn i den nye situasjonen på en "inderlig" mate, som vil være best rustet til a tolke den nye situasjonen og handle rett. (Aristoteles, 1966, s. 52, Alfa kap. 1;  Aristoteles, 1973, s. 64-65, bok VI kap. 7-8).

Verken vitenskap eller kunst kan erstatte de erfaringer den enkelte oppdrager selv har gjort, den enkeltes direkte personlige erfaringer. Men det synes å være muligheter for at omgang med kunst både kan gjøre oss mer bevisst på de personlige erfaringer vi selv har, og gi oss del i andres erfaringer. Hvis vi vil leve med i et kunstverk, rnå vi være villige til å overskride de kategorier vi er vant til å benytte når vi ordner det vi ser og hører. Slik bør det også være når vi prøver å se hva det enkelte barn virkelig trenger i den enkelte oppdragelsessituasjon. Vi kan ikke mekanisk følge en oppskrift. Møte med kunst og møte med en oppdragelsessituasjon, er utfordringer som likner hverandre.

Helt fra opplysningstiden har mange hatt en nærmest ubegrenset tiltro til vitenskapen. I dag er det økende forståelse for at vi trenger en form for sannhet ved siden av den vitenskapelige - en sannhet som vi ikke begriper, men lar oss gripe av - noe som vekker resonans i oss, noe som appellerer til oss, noe vi kan kjenne oss selv igjen i, noe som gir konkret livserfaring. Det er imidlertid lite vunnet hvis vi erstatter overtroen på vitenskapelige metoder, med en tilsvarende overtro på fantasi, følelser og livserfaring.

I en av de mest kjente duettene i Tryllefløyten, heter det: "Mann und Weib, und Weib und Mann, reichen an die Gottheit an." (Han og hun, og hun og han, til guddom'lighet når fram). Schikaneder (som skrev teksten) og Mozart var begge frimurere. De avslutter Tryllefløyten med et innvielsesrituale hvor det er det nye menneskeparets selvbeherskelse, utholdenhet og mot som er avgjørende for at de skal nå det fullkomne.

Vitenskap og kunst kan nok supplere hverandre på samme vis som sola og stjernene, abstraksjon og konkretisering, del og helhet, mann og kvinne. Jeg tror det kan komme noe positivt ut av slike kombinasjoner. Men jeg tror ikke at vi dermed kan nå det fullkomne, det guddommelige. Alt menneskelig er begrenset. Den fullkomne visdom og kjærlighet finner vi ikke i oss selv.

 

3. Kunst og håndverk

Eisner innleder en fremstilling av "kunsten å undervise" med følgende sitat: "First we see the hills in the painting, then we see the painting in the hills."(1979, s. 153). Først ser vi åsene på maleriet, så ser vi maleriet i åsene. Vi ser først at maleren har fremstilt et ås-landskap på lerretet. Han behersker malehåndverket slik at han kan lage noe som minner oss om åser. Så ser vi hvordan åsene er malt. Maleren har sett noe spesielt i de åsene. Maleriet gir oss del i en stemning, en erfaring som ikke kan uttrykkes i ord, men nettopp gjennom et maleri.

Kunst har sammenheng med å "kunne". Det er nødvendig å mestre bestemte teknikker for a kunne fremstille det en Ønsker. Men hvis det bare er et spørsmål om å beherske teknikkene, da er det ikke egentlig kunst. Det er håndverk. Vi skiller mellom godt håndverk og "rnakkverk", men vi bør også skille mellom håndverk og kunstverk.

Egentlig kunst oppstår når en leter etter et uttrykk som kan symbolisere det en føler og erfarer i møtet med verden. Kunstneren blir klar over det han leter etter gjennom arbeidet med verket (Saari, 1986). Målet er ikke fastlagt på forhånd. Derfor kan heller ikke teknikkene fastlegges på forhånd. Kunst forutsetter at en går inn i et virkelig forhold til noe, og det innebærer åpenhet og risiko (Buber, 1967, s. 1 l).

Det fins teknikker som kan utnyttes til å fremkalle en passe blanding av spenning, latter og tårer hos publikum. Håndverk kan være nydelig laget, men likevel overflatisk og "tomt". For at et kunstverk skal bli skapt, kreves det noe mer enn å ha grepet på publikums reaksjoner. Kunstneren må uttrykke noe som han selv er grepet av.

Både håndverk og kunstverk kan brukes som underholdning, f.eks. som motivering eller avveksling i et undervisningsforløp. En slik bruk har liten verdi for oppdragere. Underholdning er levebrød for avsenderen og tidsfordriv for mottakeren. Kunst er derimot kilde til selvforståelse for begge parter. Eller som komponisten Lasse Thoresen sier det i et intervju: "Kunst er en katalysator for selverkjennelse" (Bergens Tidende, 2.10.82).

Samme komponist har også forsøkt å forklare hvordan dette kan skje for den som virkelig lytter til musikk: Tilhøreren lever med i og identifiserer seg med uttrykket i musikken, den "klanglige bevegelse". Dette kan skje både mentalt og kroppslig. Det oppstår derved en sammenheng mellom bevegelsene i musikken og ens egen kroppsbevegelse og sinnsbevegelse. Musikkforståelse og selverkjennelse blir ett: Idet vi toner med i musikken, blir vi selv klingende ikoner. Å forstå ikonene blir det samme som å forstå oss selv. (Thoresen, 1980).

Bysantinsk ikon fra begynnelsen av 100-tallet hentet fra Gerhard, H.P.: Welt der Ikonen,
Recklinghausen: Verlag Aurel Bongers, 1980, s. 37. Legg merke til stjernene i drakten til Maria.
Hun kalles også "stjernedronningen"', jfr. Johannes åpenbaring, kap 12.

På Mozarts tid var det fremdeles vanlig å forstå verden som en harmonisk ordnet helhet. En tenkte at mennesket var skapt av Gud og at det helst skulle vende tilbake til ham. Verdens tidsløp startet med skapelsen og ville ende med dommen. Tiden ble oppfattet som en linje fra et startpunkt til et mål. Mozarts musikk har et tilsvarende forløp. Et musikkverk starter i en bestemt toneart, og slutter med en kadens til den samme tonearten. "I den harmoniske tonalitet var én tone, grunntonen, den dominerende" (Jespersen, 1985). "Arkitekturen" i ouverturen til Tryllefløyten er firedelt, med en utvikling fra Ess-dur til B-dur og fra b-moll tilbake til Ess-dur. Noteeksemplet i begynnelsen av denne artikkelen er fra midten av ouverturen, overgangen fra B-dur til b-moll. Musikken bekrefter en lineær tidsoppfatning, gjennom klar begynnelse og klar slutt, og gjennom utviklingen av de musikalske ideer som presenteres i begynnelsen.

I løpet av 1800-tallet mistet toneangivende kunstnere og intellektuelle i Europa troen på det enhetlige, harmoniske verdensbildet. Og parallelt med det oppløses den harmoniske tonalitet. "Slik forstått blir vårt århundres sØken etter en ny musikalsk orden en del av et forsøk på å skape et nytt verdensbilde." (Jespersen, 1985). 12-tonemusikken hvor alle tonene i skalaen er likestilt, kan tolkes som et uttrykk for at alt er relativt.

I musikkverket og filmen The Wall synger Pink Floyd: "We don't need no education". De protesterer mot et samfunn og en skole som får menneskene til å gå i takt som roboter. Vi blir som deler av et maskineri. Dette understrekes av et roterede bass-tema, d - c d, d - d  a  c som går igjen gjennom hele verket. Filmen fremstiller rocke-stjernen som en slags "prest" i dette forførende og undertrykkende spillet. Gjennom rocke-konserten får han massene til å gå i takt uten å tenke. Korte motiver som gjentas og gjentas i sirkelbevegelse kan fungere som massesamfunnets og forbrukersamfunnets kultiske musikk (Wivestad, 1988).

Mye av dagens musikk synes å bekrefte en sirkulær tidsforståelse og en Østlig virkelighetsforståelse. New Age er bl.a. også en betegnelse for en musikkgenre. Den bryter klart med de klassiske komposisjonsidealer i vestlig musikk, og låner uhemmet fra østlig musikk.

Vi finner ingen rettlinjet oppbygning mot et klimaks; musikken svever heller fritt rundt i en slags evighetssirkler der begynnelse, midt og slutt er uinteressant. (Blom, 1988, s. 14).

Musikken er ikke nøytral. Det er ikke bare tekster som påvirker oss. Jeg tror derfor at oppdragere bør forholde seg mye mer bevisst til musikk enn det som er vanlig i dag. Bruker vi musikk (og kunst for øvrig) bare som underholdning, kan det som i øyeblikket oppleves som "velsmakende" på lenger sikt medføre "næringsmangel" eller til og med "forgiftning" (Platon, 1975, s. 162-163).

Landon E. Beyer (1985) har satt opp mot hverandre en håndverkspreget og en kunst-preget pedagogikkundervisning. En pedagogikk som er teknisk og yrkesorientert vil lett komme til å bekrefte den oppdragelse og undervisning som faktisk blir gitt, uten å stille grunnleggende spørsmål. Metodene settes i fokus. Verdier, ideer og ideologi kommer i bakgrunnen. Vi får et ahistorisk og apolitisk perspektiv. I en pedagogikk som er kunst-orientert, vil grunnlagsproblemer ha en naturlig plass. Kunst kan få oss til å se både oss selv og andre og vår situasjon i verden på en ny måte. Beyer hevder at "the arts can be a source of both personal vision and social commitment".

Et møte med kunst kan vekke oss, slik at vi blir mer klar over grunnmønstre og varianter i den kulturen vi lever i. Vi utfordres til å spørre: Hvilken kultur og hvilket livsmønster bør vi egentlig føre videre til våre barn og barnebarn?

 

4. Kunst og moral

Estetikken i forrige århundre skilte det estetiske ut som et eget område. Det greske ordet aisthesis betyr sansefornemmelse eller følelsesmessig opplevelse. En fokuserte på subjektets opplevelse av det skjønne som en verdi i seg selv. Kunst ble primært et nytelsesmiddel for feinschmeckerne, isolert i en "estetisk verden" mest mulig løsrevet fra erkjennelse og moral.

I dag synes det å være relativt stor enighet om at kunst både gir nytelse og erkjennelse. Om kunsten også har en oppdragende, moralsk og politisk betydning, det er omstridt.

Hvis kunsten fremstår som propaganda, mister den det egentlig kunstneriske. På den annen side er det ikke vanskelig å forstå at følelser løsrevet fra moralske bånd kan bli destruktive. Nattens dronning er ett eksempel.

Det kan hevdes at det er underordnet hva en person føler, bare de handlingene en foretar har gode konsekvenser. Sannsynligheten for at vi skal handle rett er imidlertid størst hvis vi har lyst til å gjøre det som har gode konsekvenser og hvis vi føler avsky for det som har vonde konsekvenser. Vi fritas ikke for vurdering av den enkelte spesielle situasjon, men det har betydning om vårt følelsesliv er preget av solidaritet med eller hovmod overfor mennesker og natur. En person som føler forakt for alle som er mindre geniale eller vellykkede enn en selv, vil ha vanskelig for å få øye på han som falt blant røvere (Luk. 10 , 30-37), og vil ha lett for å finne unnskyldninger for å la være å hjelpe. Verken persepsjon eller resonnement er løsrevet fra følelseslivet.

Kunst kan påvirke vårt følelsesliv. Kunst som fremstiller destruktive følelser (f.eks hovmod, livslede, grenseløst begjær) som noe ufarlig eller endog som noe ubetinget positivt, kan komme til å "smitte" oss, spesielt hvis det er kunst som er dyktig laget (Kjetsaa, 1969). Dersom kunsten fornekter det onde i mennesket, og at det er nødvendig med moralsk kamp, da er den virkelighetsfjern (Elliot, 1957, s. 33-34). Slik kunst kan føre oss på avveier. Men det behøver ikke nødvendigvis gå slik. Hvis vi selv er sterke, kan den mest blendende djevelske kunst i små doser ha vaksinerende virkning. Også den forteller noe om tendenser i vår kultur. Vi må stille en rett tids-diagnose, hvis vi vil kjempe en reell kamp mot det onde. Farligst er det hvis vi bruker kunst som underholdning og tidsfordriv uten å være våkne for hvordan vi påvirkes.

God kunst avdekker vesentlige ting i livet. I en verden som ligger i det onde, må det komme fram mye negativt. Men heldigvis fins det også gode handlinger og holdninger. Vi som skal oppdra trenger noe eller noen å identifisere oss med. Vi trenger gode forbilder som samtidig ikke er så prektige at vi resignerer: Bjørnsons Bård skolemester, Bjørnebos lærer Back, eller kloakkarbeideren Malthe i filmen Skyggen av Emma (1988). Også negative eksempler kan vi lære noe av. Garborg har uttrykt det slik:

Ja, dette var vel Meiningi med Live mitt
at ill røynd
skulle gjera meg til Lærar for andre
og til ein Vegvisar.

(Skriftir i samling bd. 7, s. 387, sitert etter Fuglestad 1967, s. 6).

Men mye av den kunsten som "velter seg" i all verdens ondskap, kan gjøre oss ufølsomme og avstumpet, slik at vi setter pris på det onde, og lar være å ta opp kampen (Weil, 1988b).

 

5. Finale

Skal vi bli bedre oppdragere, må vi bli bedre mennesker. Verken vitenskap eller kunst eller noe annet i denne verden kan egentlig løse det ondes problem. Prøver vi å forkaste skillet mellom godt og ondt, slik at alt blir like mye verd, blir vi grepet av motløshet og tomhet. Setter vi hele vår lit til noe i denne verden, kan vi komme til å begå ugjerninger i navnet til det som vi tror er absolutt godt, men som likevel ikke er det (Weil, 1988a). Vondt kan bli verre. Relative forbedringer og forsøk på å unngå forverring er imidlertid en mulighet.

Vi mangler en allmenn pedagogikk som kan veilede oppdragere i vår kultur i dag. Ett skritt i retning av å utforme en slik allmenn pedagogikk kan være dannelse av samtalegrupper for oppdragere, f.eks. noe lignende de som i dag er organisert ved en del helsestasjoner, men gjerne med representanter for alle de som har med barna å gjøre i nærmiljøet. Målet for slike grupper kunne være at vi forsøker å forstå oss selv, de pedagogiske situasjoner og det samfunnet vi lever i, og at vi bevisst velger en livsform som vi selv vil forsøke å realisere både i helg og hverdag - en livsform som vi også vil føre videre til våre barn. På den måten kunne vi kanskje redusere og motvirke den forvirrende påvirkning som barna utsettes for i dag.

Hvis utgangspunktet for en samtalegruppe er vitenskapelige erfaringer (f.eks. formidlet i en forelesning), kan samtalen i gruppen utebli eller bli upersonlig og "svevende". Hvis samtalegruppen tar direkte utgangspunkt i egne erfaringer, kan den derimot bli for personlig. Med et kunstverk som felles referanse, er det lettere for den enkelte deltaker både å finne tilknytninger til sine egne erfaringer og å velge hvor mye av sin egen virkelighet en vil dele med de andre. Kunstopplevelsen kan stimulere deltakerne til å uttrykke noe av det de selv har sett tidligere (fortelle egne erfaringer, improvisere et rollespill ... ), og samtidig kan de i kunstverket kanskje oppdage noe vesentlig som de ikke var klar over fra før.

Kunst fremstiller enkelttilfeller og levendegjør samtidig noe allment. Kunst kan avdekke sider ved oss selv og ved samfunnet som vi vanligvis ikke legger merke til. Kunst burde derfor ha en mulighet for å formidle mellom personlig og vitenskapelig erfaring. Det burde utvikles og utgis pedagogiske opplegg som kunne gi eksempler på slike kombinasjoner. Ett forsøk som kan nevnes, er en skjønnlitterær tekstsamling med tilknytning til utviklingspykologiske emner (Landau m. fl., 1972). Opplegget har vært brukt ved amerikanske universiteter. Hvert emne innledes med referanser til vitenskapelig litteratur, så følger en novelle, fortelling, utdrag fra en roman el. l., og det slutter med en diskusjon og utfordring til videre undersøkelser og handlingsvalg. En fare med slike opplegg kan være at kunsten kan bli brukt som "sukker" for å få deltakerne til å "svelge" den vitenskapelige sannhet. Kunstverket må få komme til sin rett som en selvstendig kilde til erkjennelse, og ikke bare bli underholdende illustrasjon.

Møte med kunst innebærer åpenhet og risiko. Jeg må være villig til å bli utfordret personlig, villig til å gjøre "rystende" erfaringer. Slike overskridende erfaringer kan ha overføringsverdi til mitt møte med det enkelte barn, hvor jeg bør møte situasjonen med et åpent sinn og prøve å se hva barnet trenger i den enkelte spesielle situasjon. Den som virkelig er erfaren, har gjort mange erfaringer i tidligere situasjoner, og er derfor maksimalt innstilt på å se det unike i hver ny situasjon (Gadamer, 1965, s. 338).

Møte med et kunstverk tilsvarer det å bli kjent med en person. Det er nødvendig å møtes flere ganger hvis det skal bli et dypere bekjentskap. Vi bør orientere oss bredt, og samtidig vurdere nøye hvilke kunstverk vi vil arbeide grundig med. Vi som er oppdragere, skal prøve å formidle det beste i vår kultur til den nye generasjonen. En grunnleggende forutsetning er at det beste i kulturen får leve i oss, bli en del av oss selv. Da er det viktig å lete etter kunst som både er sann, nydelig og god - kunst som kan utvide vår erkjennelse, som er mer enn godt håndverk og som kan formidle noe av Guds kjærlighet i kampen mot det onde.

Fra Saint-Exupérys Den lille prinsen, Oslo, 1983, s. 32.

 "En kan bare se riktig med hjertet. Det vesentlige er usynlig for øyet." (Saint-Exupéry, 1983, s. 72).

 

Litteratur

Aristotele's Metaphysics. London: Everyman's Library, 1966.

Aristoteles Etikk. Norsk utgave ved Anfinn Stigen. Oslo: Gyldendal, 1973.

Aristoteles Om digtekunsten. København: Gyldendal, 1975.

Beyer, L: Aesthetic Experience for Teacher Preparation and Social Change. Educational Theory nr 4, 1985, s. 385-397.

Bjerke, A.: Samlede dikt bd. 1, Oslo: Aschehoug, 1977.

Blom, l.: Det suser i sivet. New Age - mennesket og musikken. Samtiden (1988) nr 1, s. 8-16.

Buber, M.: Jeg og du. Oslo: Cappelen, 1967.

Eisner, E. M.: The Educational Imagination. New York, 1979.

Elliot, T. S.: Fremmede guder. En elementarbok i moderne kjetteri. Oslo: Cappelen, 1957.

Fuglestad, O.L.: Arne Garborgs syn på skulen. Hovedoppgave, PFI Oslo 1967

Gadamer, H.-G.: Wahrheit und Methode. Tübingen 1965

Grue-Sørensen, K.: Opdragelsens historie bd. 1-3, København: Gyldendal 1969

Jespersen, F.: Et rikt kulturliv - hva er det ? Bergens Tidende. Kronikk 8. nov. 1985

Kjetsaa, G.: Noen hovedpunkter i Tolstojs kunstfilosofi. Kirke og kultur 1969, s 476-484

Landau, E.D., S.L. Epstein & A.P. Stone (red.): Child Development through Literature. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, 1972

Mann, T.: Doktor Faustus. Oslo: Gyldendal 1969

Miller, A.: I begynnelsen var oppdragelsen. Oslo: Gyldendal 1986

Mollenhauer,K.: Vergessene Zusammenhänge. Über Kultur und Erziehung München: Juventa 1985

Pestalozzi, J.H.: Lienhard und Gertrud. 1781

Platon: The Republic. Penguin Classics 1975

Saari, H.: Några aspekter på R.G. Collingwoods konstteori. Norsk Filosofisk Tidsskrift nr 3 1986 s 159-174

Saint-Exupéry, A. de: Den lille prinsen. Oslo: Aschehoug 1983

Shawn, W. & A. Gregory: My dinner with André. London: Methuen 1983

Skagen, K.: Bazarovs barn. Oslo: Gyldendal 1983

Small, C: Music - Society - Education. London: John Calder 1980

Swanwick, K.: A Basis for Music Education. Windsor, Berks: The NFER-Nelson Publishing Co. 1981

Thoresen, L.: Menneskesyn og musikksyn. Ballade nr 4, 1980 s 30-32

Weil, S.: 1988a Denne krigen er en religionskrig. Fra Ecrits de Londres 1942. Oversatt av Christine Amadou i Kontrast 116 (1988) s 6-13

Weil, S.: 1988b Moral og litteratur. Fra Les Cahiers du Sud Oversatt av Christine Amadou i Kontrast 116 (1988) s 14-18

Wivestad, S.: Oppdragelse og kultur i lys av Pink Floyd The Wall. Stensil, Norsk Lærerakademi 1988 (13 s).

Ådlandsvik, R.: Eit anna bilete. Norsk skole i eit utval skjønnlitteratur 1971 - 87. Hovedoppg. i pedagogikk ved NLA, Bergen 1987