|
© Stein M. Wivestad 1998
Denne artikkelen ble publisert i 1998 i Norsk Pedagogisk Tidsskrift, s. 286-293. Den har følgende underoverskrifter: Skolen som fellesskap mellom personer. Løvlies tolkning av "vår tradisjon". Moralsk sans og Det kategoriske imperativ. Opplysningstiden som utgangspunkt for ny-individualismen. "Vår tradisjon" som motkraft til ny-individualismen. Spørsmål til Lars Løvlie. Referanser. Hva er "vår tradisjon"? Kommentarer og spørsmål til Lars Løvlies artikkel om utdanningsreformens paradokser fra Stein M. Wivestad Lars Løvlie har foretatt en kritisk dybdelesning av Læreplan for grunnskole, videregående opplæring, voksenopplæring: Generell del, 1993 (heretter L93) og har publisert en interessant artikkel i Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 1997, s. 350-361. Jeg er enig i hans vurdering av planen som "et tidsdokument som retorisk feirer kulturarven samtidig som den tar avskjed med tradisjonen" (Løvlie, 1997, s. 357). Mitt anliggende er å nyansere og supplere Løvlies kritikk av L93, og å problematisere hans forståelse av tradisjonen. Jeg hevder at "vår tradisjon" omfatter mer enn arven fra Kant og Mill, og at disse filosofenes individualisme svekket tradisjonens autoritet og banet vei for dagens ny-individualisme. Ny-individualismen er vi begge motstandere av. Hvis barna skal ha muligheter til å stå imot presset fra konsum-, konkurranse- og kontrollsamfunnet, er det etter min mening viktigst at de blir forankret i en levende tradisjon. Mitt utgangspunkt for forbedring i skolen er derfor ikke autonomi-tenkningen til Kant og Habermas, men moralske prinsipper som har bred tilslutning i vår kristne og humanistiske tradisjon: alles likeverd, åndsfrihet og toleranse og foreldrenes oppdragelsesmandat. Læreplanen er opptatt av "vår kulturelle tradisjon" og har som sentralt anliggende å "bære videre og bygge ut kulturarven" (L93, s. 82 og 79. Sidetallene refererer til et vedlegg til St. meld. nr. 40 (1992-93) ... Om 6-åringer i skolen ... Det var denne versjonen av læreplanens generelle del som ble forelagt for Stortinget våren 1993. Denne "urteksten" var uten bilder og uthevete målformuleringer, og i forordet fikk folkets representanter en viktig tolkningsnøkkel: "Det er i kraft av formålsparagrafene ... at læreplanen skal være forpliktende.") 1990-tallets utdanningsreform er imidlertid ikke preget av tradisjonen, men av en moderne markedsorientert pedagogikk som legger hovedvekt på individuelle prestasjoner, selvteknologi og ytre kontroll. Løvlies begrep for denne pedagogikken er "ny-individualisme". Gjennom sin analyse får Løvlie klart frem hvordan denne ny-individualismen gjennomsyrer den generelle delen av læreplanen. Løvlie sier ikke noe om de øvrige deler av læreplanverket. Muligens ville en analyse av fagplanenes innledninger kunne nyansere inntrykket noe. Men går vi til sluttstenen i reformen, Ot. prp. 46 (1997-98), forslaget til "opplæringslov", bekreftes bildet av en reform som bryter med tradisjonen. Jeg oppfatter forslaget til "opplæringslov" som legitimering av et religionsskifte. Det er drømmen om kontinuerlig økonomisk vekst som er blitt "velferdssamfunnets offentlige religion" (Asheim, 1991, s. 11). Dansen om gullkalven innrammes derfor av et statlig kontrollsystem av undervisningen som skal sikre at Norge "får nok kompetanse ut av befolkningens talent"(NOU 1988:28, s. 9). Arbeiderpartiets Gudmund Hernes var 90-tallets visjonære profet. En høringskonferanse for skolene i Hordaland 5. sept. 1995 om den reviderte versjonen av "Broen", St. meld. 29 (1994-95), ble avsluttet av utdanningsdirektør Per Kvist med følgende liturgiske hilsen: "Gå i fred, og tjen Hernes med glede!" 3. april 1998 var det paradoksalt nok Kristelig Folkepartis Jon Lilletun som gjorde nettopp det. Da ble Ot. prp. 46 (1997-98) lagt frem for og godkjent av regjeringen: I navnet skulle grunnskolen fortsatt "hjelpe til" med barnas oppdragelse "i forståing og samarbeid med heimen", men i gavnet legitimerte proposisjonen statens primæransvar for skolebarnas oppdragelse, prinsipielt ved å knytte opplæringsplikten til "offentleg grunnskoleopplæring" (§ 2-1), praktisk ved å kreve at "unntak" opprettes på statlig definerte premisser eller med samme mål og innhold som offentlige skoler. I navnet ønsket lovforslaget fortsatt "ei kristen og moralsk oppseding" med "gagnlege og sjølvstendige menneske" som siktemål (§ 1-2), men i gavnet foreslo proposisjonen å legitimere et detaljert departementalt forskrifts- og kontrollregime også av "innhaldet i opplæringa og korleis opplæringa skal gjennomførast" (§ 2-3), noe som i praksis vil styrke det konsum-orienterte, selvopptatte og utenfrastyrte menneske. Heldigvis hadde flertallet i Stortinget en klar forståelse av foreldreretten, og bestemte 9. juni at det fortsatt ikke skal være plikt til offentlig grunnskoleopplæring. Stortinget mente også å avgrense departementets rett til å gi detaljerte forskrifter om gjennomføringen av undervisningen, men vedtaket lyder slik: "Departementet gir forskrifter om fag- og timefordeling sentrale arbeidsmåtar og kunnskaps- og ferdighetsmål og hovudmoment i opplæringa i dei einskilde faga, knytta til hovudstega i grunnskolen (læreplanar)" (§ 2-3, andre ledd, Besl.O.nr.68, 1997-98). Uttrykket "hovudmoment ... knytta til hovudstega" (altså 1.-4., 5.-7., 8.-10. klasse) skaper et tolkningsproblem, da begrepet hovedmoment er knyttet til de mest detaljerte anvisningene for hvert enkelt klassetrinn: "Hovudmomenta viser innhaldet i faget for kvart klassesteg" (Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen, 1996, s. 70).
Skolen som fellesskap mellom personer I tidligere læreplaner var anbefalinger og krav oftest rettet til skolen (Løvlie, 1997, s. 352). Lov om grunnskolen krevde at mønsterplanen skulle gi en nærmere utforming av de mål som er satt for skolen. Løvlie hjelper oss til å se at L93 i stedet henvender seg til individene i skolen. Fellesskapet beskrives fra den individuelle aktørs synsvinkel. Til sammenligning vil jeg gjengi to sitater, først et fra den forrige Mønsterplanen for grunnskolen (M87):
L93, s. 84 taler om det samme, men med en annen forståelseshorisont:
Her forutsettes det at læreren både formidler gode verbale regler om det å vise omsorg, og dessuten at han skal bruke elevene til å skape et omsorgsfullt fellesskap. Dette anskueliggjør et grunnprinsipp bak utdanningsreformen: Den bygger på en idealistisk og utopisk ingeniørtenkning der individet oppfattes som "ressurs" (human capital) til disposisjon for samfunnet (Trippestad, 1997) og der læreren blir statens "manager" i klasserommet. Et høydepunkt i Løvlies artikkel er kritikken av ideen om læreren som sitt eget viktigste hjelpemiddel, en ide som viser at planen primært er opptatt av å bruke mennesker. Den glemmer hva mennesket er som person, glemmer egenverdien i de mellommenneskelige relasjoner. Enkelte påstander i artikkelen kunne med fordel ha blitt bedre dokumentert. Løvlie hevder: "pedagogisk relevante begreper som for eksempel fortrolighet, tillit og omsorg har ... ingen plass i Læreplanen (s. 356-357). Påstanden kan nyanseres slik: Ord med ordstammen fortrolig* forekommer 6 ganger (L93, s. 80, 87,88,91), men brukes ingen steder om personlig fortrolighet. Tillit brukes én gang om å ha "tillit til egne evner" (s. 85). Omsorg brukes 9 ganger (s. 80, 81,83,84,85,88,89,92). Ett sted er det snakk om at "God undervisning viser omsorg" for ulike "sider ved elevene" (s. 85). Sitatet fra s. 84, som jeg har gjengitt ovenfor, kan nok tolkes som en oppfordring til læreren om å vise omsorg, men også som en instruks om bruke elevene som ressurspersoner. Ingen av de 9 stedene er det tydelig tale om lærerens omsorg for eleven som person. Det er bare i et fellesskap mellom personer at tradisjonen føres videre som en levende tradisjon. Ny-individualismen bruker tradisjonen. Den er en parasitt som er veldig "glad i kulturarven" og samtidig ødelegger den.
Løvlies tolkning av "vår tradisjon" "Utdanningsreformens paradokser" oppstår fordi det er motsetninger mellom kulturarven og planens konkrete form og innhold. Løvlies utgangspunkt er altså en tolkning av kulturarven, en beskrivelse av det han ser som vår egentlige tradisjon. Løvlies tolkning oppfatter jeg imidlertid som alt for snever, særlig i lys av vår grunnskoletradisjon. Det nevnes for eksempel ikke at grunnskolen fortsatt skal "hjelpe til med å gje elevane ei kristen og moralsk oppseding" "i forståing og samarbeid med heimen". Jeg er dermed også usikker på om Løvlie gir sin tilslutning til Charles Taylors oppfatning, at en bør "nærme seg spørsmålet om kultur ut fra den danningshorisonten som tradisjonen allerede tilbyr" (Løvlie, 1997, s. 361). Løvlie starter artikkelen med et sitat fra L93 som sannsynligvis "alle" oppdragere i Norge vil være enig i på tvers av ulike religiøse og filosofiske posisjoner: Vi "skal se mennesket som et moralsk vesen, med ansvar for egne valg og handlinger, med evne til å søke det som er sant og gjøre det som er rett". Men deretter knytter han "det tradisjonelle innholdet" i "denne målsettingen" ensidig og uproblematisert til "den klassiske liberale arven fra Kant, James Mill og sønnen, John Stuart Mill" (s. 351). Disse filosofene representerer filosofiske retninger som er omstridt i vår kultur, særlig i forhold til klassisk humanistisk og kristen tradisjon, nettopp fordi de (i hvert fall Kant og John Stuart Mill) var opptatt av å frigjøre individet fra en hver tradisjon. Hva det "moralsk standpunktet" til Kant og James Mill innebærer i motsetning til den ny-individualistiske fokusering på "juridiske og administrative regler og plikter" (s. 354) blir bare antydet og ikke dokumentert. Mitt inntrykk er at det også er en sammenheng mellom den sterke "troen på enkeltindividet" som kjennetegner ny-individualismen (s. 350) og sentrale synspunkter hos Kant og John Stuart Mill. For dem var det bare individets egne valg som kunne gjøre noe i tradisjonen verdifullt. Individets valg av noe var det avgjørende, uansett hva. De hadde ikke forståelse for at vaner og tilhørighet kunne innebære noe grunnleggende positivt som vi velger ut fra (Larmore, 1996, s. 128-129). Og både pliktetikk og nytteetikk synes å fokusere på individuelle rettigheter og plikter fremfor på fellesskapsforankrede holdninger (Asheim, 1997). Denne kritikken av Kant og Mill videreføres i et avsnitt nedenfor hvor jeg referere MacIntyres syn på sammenhengen mellom opplysningstidens individualisme og dagens individualisme, men først vil jeg stille spørsmål ved noe som Løvlie skriver om Kant.
Moralsk sans og Det kategoriske imperativ Løvlie hevder: "Dette [ny-individualistiske] individet har tapt grunnlaget i en moralsk sans og fornuft ... som Kant ... hadde formulert i Det kategoriske imperativ" (s. 351). Er dette en påstand om at Det kategoriske imperativ innebærer eller forutsetter en felles moralsk "sans", altså noe som ikke er fullt ut verbaliserbart? Hans-Georg Gadamer hevder at Kant "renset etikken fra alle estetiske og følelsesmessige momenter", og at han dermed brøt med den klassiske humanistiske tradisjonen som virket innenfor rammen av kristen moralfilosofi. "Den greske etikken ... er i en dyp og omfattende mening den gode smaks etikk." For Aristoteles kunne den rette mening (ho orthos logos) bare skissemessig bestemmes på forhånd og læres verbalt. "Det avgjørende var å treffe den rette nyanse" (Gadamer, 1965, s. 37, min overs.). For å treffe den rette nyanse i en situasjon som krever handling, trenger personen klokskap (fronêsis), en holdning som har sammenheng med moralsk dyd, veloverveiethet, treffsikkerhet, snarrådighet og skjønn (Aristoteles, 1973, s. 64-67). Klokskap læres primært gjennom gode forbilder, egne erfaringer og øvelse. En smaksetikk forutsetter altså personlig dannelse. Det er ikke tilstrekkelig å følge fornuftige, verbalt formulerte regler. Vår tradisjon ønsker selvstendige mennesker, men er også klar over menneskets grunnleggende tendens til å være "innkroket i seg selv" (Luther). Læreplanen våger ikke å bruke ordet synd, men det er vel bare når vi synder at vi trenger å "tilgis" (L93, s. 80). Mennesker både tar feil og skader hverandre. Skulle vi stole absolutt på menneskets "selvlovgiving", måtte vi forutsette at mennesket var fullkomment. Jeg antar at det ikke fins utsagn verken i L93 eller i tidligere læreplaner som sier at mennesket bør oppfattes som et "autonomt eller selvlovgivende" (Løvlie, 1997, s. 352) vesen. Det fins heller ikke eksplisitte henvisninger i L93 til "Det kategoriske imperativ" eller "lykke" som moralske grunnprinsipp. Løvlie knytter lærerstandens moralske arv til Kant, Kierkegaard, Freud, Ibsen, Bjørnson og Duun (s. 359-360). Jeg oppfatter dette som eksempler. Det er vel så nærliggende å nevne navn som Pestalozzi, Frøbel, Grundtvig og Kristvik. At trådene går tilbake til arven fra Aten og Jerusalem er dessuten opplagt. Antakelig har de ti bud, "Milde Jesus, du som sagde" og fortellingen om den barmhjertige samaritan betydd vesentlig mer for lærerstandens moral og for moralsk tradisjon nedfelt norsk "hverdagsspråk" og "livsverden" (s. 360) enn Kants og Mills moralfilosofi.
Opplysningstiden som utgangspunkt for ny-individualismen Alasdair MacIntyre (1984, s. 252) hevder at den moderne individualistiske kultur ikke er i stand til å løse grunnleggende moralske konflikter på rasjonelt vis. Et grunnleggende trekk ved moderne kultur er det han kaller "emotivisme": Det forutsettes som selvsagt at all vurdering og særlig all moralsk vurdering ikke er annet enn uttrykk for preferanser og følelser. Dermed blir det prinsipielt umulig å føre en reell moralsk debatt (kap. 2). Moralsk "debatt" blir en "konfrontasjon mellom uforenlige og usammenlignbare moralske premisser". Og de mest grunnleggende premissene velges tilfeldig, uten rasjonell begrunnelse (s. 39). Dette fører til en oppløsning av skillet mellom manipulerende og ikke-manipulerende sosiale relasjoner. Hovedsaken blir å være effektiv, for eksempel som manager eller terapeut (kap. 3). Det er ikke vanskelig å se denne beskrivelsen i sammenheng med ny-individualismens vektlegging av prestasjoner og selvteknologi. Det gjelder å oppnå gevinst, og da må man møte markedets preferanser. Spørsmålet om kundens ønsker og behov virkelig er legitime blir ignorert. Emotivismen merkes også hverdagsspråket vårt, blant annet i talemåten "det argumentet kjøper jeg". En forutsetter som selvsagt at argumentasjon bare er et forsøk på å vinne markedsandeler. Fornuft reduseres til teknologi som styres av følelser. For å finne den kulturhistoriske bakgrunnen for dagens situasjon, går MacIntyre til opplysningstiden. De tidsbestemte forutsetningene som både Kant og Mill deler, innebærer brudd med aristotelisk og middelaldersk tradisjon, en tradisjon som har tre grunnleggende elementer: 1) Forståelse av mennesket slik det nå er. 2) Forståelse av menneskets felles oppgave. 3) Forståelse av etikkens [og pedagogikkens og politikkens] mening: å hjelpe mennesker til å bli den de kan og bør være. Disse tre leddene henger logisk sammen. Den moderne forståelsen etter opplysningstiden ignorerer eller fornekter en felles oppgave for mennesket, og blir dermed ute av stand til å formulere en felles etikk. Tilbake står individenes mangfoldige og ubegrunnede subjektive ønsker og begjær. (kap. 5) Det er disse som er drivkreftene i dagens ny-individualistiske konsumsamfunn. Kant og Mill svekket tradisjonens autoritet og banet vei for ny-individualismen.
"Vår tradisjon" som motkraft til ny-individualismen Opplysningstidens moral gir ikke svar på spørsmålet: hva slags person bør jeg bli, hvilke holdninger bør jeg ha? (MacIntyre, 1984, s. 118-119). For å kunne handle rett, må vi unngå å bli styrt av våre følelser. Vi må bruke fornuften til å skille mellom naturlige tilbøyeligheter som vi bør unngå og de som bør kultiveres. Og i den konkrete handlingssituasjon trenger vi faste holdninger som kan holde våre umiddelbare lyster i sjakk, lyster som kan stå i motsetning til det som egentlig er til det gode for oss på lang sikt (s. 149). Mills moralske grunnprinsipp "pleasure" kan tolkes i mange retninger. Kant har en lære om menneskenes felles "dydsplikt". Den innebærer ifølge Ivar Asheim (1997, s. 136) at "man gjør den menneskelige tilværelses endelige mål til sitt eget, eller med andre ord behandler menneskeheten i sin egen og i andres person som et mål i seg selv". Det at forpliktelsen gjelder overfor menneskeheten og ikke overfor de konkrete medmenneskene en lever sammen med, gjør imidlertid etikkens fellesskapsdimensjon hos Kant "tynnere enn luft" (Asheim, 1997, s. 141). MacIntyre hevder at vi ikke kan regne med å oppnå verken moralsk eller politisk konsensus. Ifølge ham er det Nietzsche som klarest har sett den grunnleggende svakheten i hele den moderne moralfilosofien: individet blir seg selv nok, det isolerer seg og mister det gode liv i utøvelsen av felles praksis, mister felles forankring i fortellingen om mennesket, mister den moralske tradisjonen. MacIntyres alternativ er å fornye aristotelisk tradisjon. Men også hans alternativ synes å være åpent og ubestemt, noe som kan anes i følgende sirkelutsagn: "Det gode liv for mennesket er å søke det gode liv for mennesket, og de dydene (virtues) som er nødvendige for søkingen er nettopp de som gjør oss i stand til å forstå hva mer og hva annet det gode liv for mennesket er" (s. 219, min overs.). Jeg forutsetter at en forståelse av oppdragelsen må ha sammenheng med en forståelse av livet som helhet. Men er det da mulig å komme fram til en felles forståelse av oppdragelsen gjennom diskurs? Er det mulig å etablere "en kommunikativ oppfatning av oppdragelsen" (Løvlie, 1997, s. 360)? Habermas hevder at metafysikk og religion har mistet sin autoritet i det moderne "postmetafysiske" samfunn (Larmore, 1996, s. 210 og 213-214). I diskursen vil han altså ikke ta hensyn til argumentasjon bygget på metafysiske eller religiøse premisser. Men dermed blir han en av de stridende parter i diskusjonen om "vår tradisjon", og kan ikke fungere som nøytral tilrettelegger av den. Det er ikke lenger selvsagt at Gud er virkelighetens sentrum, men det er heller ikke selvsagt at den endelige og feilbare menneskefornuften kan overta Guds plass og tale med ubetinget autoritet (Goethe, 1798/1993). Konflikt er mer sannsynlig enn konsensus når vi diskuterer spørsmål som har sammenheng med livets mening som helhet. Hvis det skal treffes politiske avgjørelser som partene kan tvinges til å rette seg etter, bør det være et minimumskrav at alle parter i diskusjonen bli behandlet med samme respekt, både postmetafysikere og de som har en metafysisk eller religiøs overbevisning (Larmore, 1996, s. 151, 207, 220, 221). "Vår kristne og humanistiske tradisjon legger likeverd ... til grunn." (L93, s. 79) Dette har med "åndsfridom og toleranse" å gjøre. Alle må ha frihet til å tale og skrive offentlig om sin overbevisning, og alle må tåle smerten ved en konflikt uten å sperre av for blikkontakt (1. Mos. 4, 6-7), uten å plassere den andre i en fastlåst kategori som en av "de derre ..." og neglisjere eller skade den andre. L93 er tilpasset et samfunn som Løvlie med et godt uttrykk kaller "det ny-liberale konsumsamfunnet" (s. 360). Planen henvender seg til det konsum-orienterte individ som bruker "seg selv" etter gitte regler som gir gevinst til individet selv. Vår kristne tradisjon har en helt annen forståelse av mennesket. Den hevder at menneskets oppgave er å tjene Gud og nesten (Luther, Hauge). Vår kristne tradisjon innebærer at jeg egentlig bare er meg selv når jeg liksom Jesus døder det selv som er "seg selv nok" (Ibsen, Dostojevskij). Her utfordrer den kristne tradisjon ikke bare ny-individualismen, men store deler av vår humanistiske tradisjon. Både Aristoteles, Piaget og Kohlberg har det vellykkede voksne menneske som utgangspunkt for sin tenkning om forbedring av mennesket. Jesus stiller barnet frem som et forbilde for den voksne. "Uten at dere vender om og blir som barn, kommer dere ikke inn i himmelriket" (Matt. 18,3). Her er vi ved roten av våre problemer. Alle gode krefter i vår tradisjon kan nok danne motkraft til ny-individualismen og bidra til å motvirke forverringer, men det er som Pink Floyd (1973) synger: "everything under the sun is in tune, but the sun is eclipsed by the moon". Det vil alltid være en skygge, selv over det gode liv. Den kristne tradisjonens håp om en endelig seier er eksklusivt knyttet til personfellesskapet med Kristus: "døde vi med ham, skal vi også leve med ham" (2. Tim. 2,11). Strindberg valgte følgende tekst til sin gravsten: Ave crux, spes unica, hill deg kors, vårt eneste håp. Vi trenger en annen og bedre "oppfatning av oppdragelsen", en annen forståelse av "oppdragelsens plass i samfunnet" (Løvlie, 1997, s. 360) enn den som læreplanen representerer. Charles Taylors tenkning synes for meg å danne et bedre utgangspunkt enn Habermas’. Hvis barna skal få hjelp til å stå i mot presset fra ny-individualismen, trenger de først og fremst forankring i en levende tradisjon. Det forutsetter at de får mulighet til å knytte bånd til troverdige voksne som selv lever i tradisjonen, voksne som både lar seg korrigere av tradisjonen og er åpen for å utvide og forbedre den. Foreldrene er som regel barnas første voksenkontakt, og jo yngre barna er, desto viktigere er det at oppdragelsen bestemmes "i forståing og samarbeid med heimen". I kampen mot ny-individualismen bør vi derfor for det første prøve å vinne tilbake vår tradisjons forståelse av at "foreldrene [har] hovedansvaret for sine barns oppdragelse og undervisning" (M87, s. 14). Skolen skal "hjelpe til". Det er feil å nøye seg med å si at "lærerne gjør sin jobb på vegne av samfunnet" (Hjetland, 1998). Det er barnet og dets foreldre som er lærerens nærmeste oppdragsgiver. En konsekvens av dette er at vi bør motarbeide at læreplanens status som juridisk forskrift skal forsterke de senere års behandling av lærerne som byråkratiske statsfunksjonærer. Vi bør i stedet med frimodighet fremholde at det er "i kraft av formålsparagrafene ... at læreplanen skal være forpliktende"! Det er de mest overordnede målene oppdragerens hjerte alltid bør være fylt av. Og i hver ny og uforutsigbar situasjon gjelder det å treffe den rette nyanse. Vi trenger derfor dannede lærere som våger å være autoriteter, våger å vise tillit og være sårbare. Men blir lærerne blendet av hundrevis av detaljerte forskrifter, reduseres de lett til funksjonærer som først og fremst må sikre seg selv mot kritikk. Det som da sikres er en dårligere kvalitet. Fariseerne omkring år 30 hadde som presisering av budene over 600 regler som de måtte følge. Læreplanverket vårt har over 600 bestemmelser av hva "elevene skal". Faren i dag som for 2000 år siden er at nidkjær fokusering på detaljer kan skygge for utfordringen i lovens intensjoner. Et stort flertall i vårt land ønsker en eller annen tilknytning til kristen tradisjon, men spennvidden er stor fra de faste kirkegjengere til de som bare deltar ved dåp og begravelse. Også de som ikke ønsker noen form for "kristen ... oppseding" må det tas hensyn til. Barna skal ikke brukes i striden mellom ulike livssyn og religioner om å få økt oppslutning, dvs. vi skal ikke påtvinge et barn en oppdragelse som bryter med den tradisjonen det står i gjennom sine foreldre. Men den regelen må gjelde alle helhetsoppfatninger av livet, også den formen for pluralisme som hevder at alle verdier og kilder til verdier er like gode og pålitelige. En slik pluralisme står i motsetning til alle monistiske helhetssyn, alle som hevder at det bare er én hovedkilde til verdiene (Larmore, 1996, s. 154). En pluralistisk skole vil altså kunne komme i konflikt med de fleste retninger innenfor "vår tradisjon", både med platonske, aristoteliske, lutherske, kantianske og utilitaristiske varianter, og selvfølgelig også med tradisjoner til katolikker, frikirkelige trossamfunn, adventister, Jehovas vitner, ... Ulike tradisjoner innenfor de andre store verdensreligionene har også som regel en monistisk helhetsoppfatning. Både barn og voksne må lære å samtale og samarbeide med andre på tross av forskjellige livssyn og religioner. Vi praktiserer ikke åndsfrihet og toleranse ved å nivellere forskjellene. Det er ny-individualismen som vil ha fremgang hvis vi lar tradisjonene forvitre. Tomrommene fylles raskt av de moderne avguder: Konsumet som gir trygghet, Konkurransen som frelser og Kulturindustrien som trøster, tolker og veileder.
Spørsmål til Lars Løvlie
Løvlie har gitt en grunnleggende og viktig kritikk av 90-tallets utdanningsreform, og antakelig er vi enig om følgende: Reformens forståelse av oppdragelsen holder ikke mål. Det viktigste spørsmålet nå er derfor hva vi som fagpedagoger bør gjøre for å bidra til en bedre forståelse av oppdragelsen i vår kultur. Muligens er vi også enige om å vektlegge både tilhørighet til tradisjonen og diskusjon av fornuftige verbale handlingsregler. Men hva er mest grunnleggende?
|