Mollenhauer: Allmenn pedagogikk

Klaus Mollenhauers skisse til en moderne allmenn pedagogikk

Dette var opprinnelig et innlegg på den "4. Nordiske læreruddannelseskongres for undervisere ved pædagog- og læreruddannelserne" 11.-15.05, 1997, i Århus. Innlegget ble innledet med at vi så sammen Trollmannens lærling fra Disneys tegenfilm Fantasia. Artikkelen er publisert i K. W. Møller (red.), Modernitetens praksis. Århus: Jydsk Pædagogseminarium, 1999. ISBN 87-986783-0-2.

Moderne, allmenn, pedagogikk - hvert av de tre ordene utløser assosiasjoner til endeløse og hissige diskusjoner. Å definere disse ordene betyr å skissere programmer med store konsekvenser for vår egen virksomhet. Hva er Mollenhauers program for pedagogikken? Er hans skisse en moderne pedagogikk, og er den allmenn? Innledningsvis vil jeg nevne at hans program for pedagogikken kan føres tilbake til Schleiermachers program: pedagogikken bør utvikle en teori om forholdet mellom den eldre og den yngre generasjon, forholdet mellom voksne og barn. Min fremstilling har tre hovedpunkter: Først kommer noen biografiske bakgrunnsopplysninger og litt om utgangspunktet for Mollenhauers skisse. Så gjør jeg et forsøk på å beskrive og tolke skissens form og innhold. Og til slutt gir jeg min vurdering av den.

Bakgrunn

Mollenhauer - praktisk, hermeneutisk og kritisk teoretiker

Klaus Mollenhauer, født i 1928, har vært professor ved universitetet i Göttingen siden 1972. Etter å ha tatt lærerutdanning, virket han som folkeskolelærer i et par år, og studerte deretter pedagogikk, sosiologi og tysk. Han har utgangspunkt i en åndsvitenskapelig eller hermeneutisk pedagogikk som legger vekt på at også teoretikerne har et ansvar for praksis. I noen år var han assistent for Heinrich Roth og Erich Weniger. Han har vært opptatt av sosialpedagogikk (1964; 1995), allmenn pedagogikk og danningsteori. Omkring 1970 ble han med essaysamlingen Erziehung und Emanzipation (1968) fanebærer for en samfunnskritisk og emansipatorisk pedagogikk, blant annet bygget på Habermas sin teori om ulike erkjennelsesinteresser. Tre av disse essayene ble oversatt til norsk av Per Quale allerede i 1972 (Quale, 1972; jf også Dale, 1976; Dale, 1992). Boka Theorien zum Erziehungsprozeß (1972) var også preget av kritisk teori. I 80-årene har Mollenhauer markert en viss avstand til den emansipatorisk pedagogikken. Han har prøvd å utforme en syntese av åndsvitenskapelig og kritisk teori, en fremtidsrettet pedagogikk som legger vekt på det i tradisjonen som det er gode grunner til å føre videre: Boka Vergessene Zusammenhänge:Über Kultur und Erziehung kom i første opplag i 1983. Mollenhauer karakteriserer boka som "kaum mehr als die grobe Skizze für das, was "Allgemeine Pädagogik" heute sein könnte" (1985, s. 20), "knapt noe mer enn grovskissen til det som i dag kunne være "allmenn pedagogikk" (1996 a, s. 22). I de siste 10 årene har han publisert flere artikler om estetisk danning (blant annet 1988; 1990 a; 1990 b). Kobling av danningsteori, skjønnlitteratur og bildende kunst kommer også fram i en artikkel som er oversatt til dansk i artikkelsamlingen Pædagogik og modernitet (1987). Hans bok Grundfragen ästhetischer Bildung (1996 b) belyser barns erfaringer med bildende kunst og musikk.

Et praktisk og eksistensielt utgangspunkt

Mollenhauers Glemte sammenhenger, hans skisse til en allmenn pedagogikk, tar ikke et teoretisk utgangspunkt i pedagogikken som akademisk disiplin, med plassering av allmenn pedagogikk som en subdisiplin innenfor pedagogikken (Wigger, 1996), eller som en systematisk sammenfatning av alle typer pedagogikk, fra førskole- til voksenpedagogikk (Benner, 1991). Han tar kunstnerens og barnets synsvinkel og starter med Franz Kafkas forsøk på å skrive brev til sin far:

Kjære far, du spurte meg en gang hvorfor jeg hevdet at jeg var redd for deg. Jeg visste som vanlig ikke hva jeg skulle svare deg, delvis av frykt for deg og delvis fordi det til begrunnelsen av frykten er knyttet for mange enkeltheter til at jeg kunne holde dem halvveis sammen i muntlig tale. Og når jeg her forsøker å svare deg skriftlig, så blir det bare meget ufullstendig, fordi også når jeg skriver, blir jeg hemmet av frykten og de følgene den har for mitt forhold til deg, og fordi stoffets omfang går langt ut over min hukommelse og forstand. (Sitert fra Mollenhauer, 1996 a, s. 13. Henvisninger uten årstall gis i det følgende til den norske utgaven av Glemte sammenhenger)

Kafka forsøkte å hente frem sine personlige erindringer på tross av sin frykt og på tross av stoffets overveldende omfang. Han ønsket å foreta en kritisk granskning av det som hadde skjedd i forholdet mellom ham og faren. Mollenhauer bruker dette som forbilde for det han selv vil tale om, nemlig vår kulturelle overlevering, den kollektive erindring som er nedfelt i betydningsfulle pedagogiske dokumenter i vår kultur. Han vil oppsøke praktisk-pedagogiske prinsipper i disse dokumentene, prinsipper som tåler kritikk og som derfor også kan være gyldige i fremtiden. "Nettopp dette er oppgaven for pedagogisk teori: Hva kan regnes som legitimert, etter en omhyggelig prøving av erindringen?" (s. 15).

Mollenhauer er inspirert av den tyske Bauhaus-bevegelsen, og mener at pedagogikken bør prøve å se alle sider av kulturen i sammenheng, prøve å koordinere "estetiske, sosiale, økonomiske, rasjonale og emosjonelle, individuelle og kollektive komponenter" (s. 135). Han mener "at det er fornuftig å ta på alvor de grunnleggende pedagogiske prinsipper som er utviklet i den europeiske danningshistorie ... og stole på at det pedagogisk-praktisk er mulig å løse problemer ut fra disse prinsippene". Mollenhauers pedagogikk kan sammenlignes med en "hengsel" i husets utgangsdør: Teorien "er på den ene side innholdsmessig bundet av tradisjonen, og våger på den annen side et vidt utsyn hvor det formuleres nye problemstillinger" (s. 136).

Etter opplysningstiden har europeisk kultur vært preget av spenningen mellom en romantisk tradisjon, med vekt på følelsene og intuisjonen og en teknologisk tradisjon, med vekt på spesialisert kunnskap og økonomisk vinning. Pedagogikken i den romantiske tradisjonen står i fare for å forfalle i sentimentalitet, slik vi blant annet kan se det i amerikansk humanistisk pedagogikk og i antipedagogiske strømninger. De fokuserer på de nære personrelasjonene og "glemmer" at voksne og barn er en del av et større samfunn, "glemmer" at voksne nødvendigvis påvirker barna og derfor bør ta stilling til hva som er viktigst å lære. Den teknologiske tradisjonen vektlegger effektivitet innenfor det enkelte spesialområde og står i fare for å forfalle i sneversyn og kortsiktig pengejag. En "glemmer" å stille grunnleggende spørsmål som angår livet som helhet og "glemmer" å se det enkelte barns situasjon på tvers av institusjoner og fag. Både sentimentalitet og snever effektivitetstenkning kan føre til irrasjonelle handlinger.

Mollenhauer er derfor opptatt av problemstillinger som alle i vår kultur som har med barn og unge å gjøre bør tenke igjennom, han er opptatt av å prøve å finne fram til "grunnleggende", "elementære" (s. 18) emner for en moderne allmenn pedagogikk. Grunnproblemet stilles slik: Hvorfor vil vi ha barn? Det svaret vi gir på dette spørsmålet avslører hva som er viktig for oss på lang sikt. Hva er det vi ønsker for våre barn? Og er det som vi ønsker virkelig godt for barna?

Skissens form og innhold

For å prøve å svare på spørsmålene åpner Mollenhauer for et mye bredere kildetilfang enn det som er vanlig. Vi møter de pedagogiske prinsippene i konkrete eksempler hentet fra skjønnlitteratur, biografisk litteratur og bildende kunst. Det utfordrer oss til selv å prøve å se sammenhenger og det aktiviserer våre egne erfaringer.

Glemte sammenhenger består av seks essays, hvor hvert nytt essay bygger på de foregående og samtidig overskrider dem. Det første essayet gir en innledning og en oversikt. De neste fire fokuserer på hvert sitt aspekt ved oppdragelsen, og er samtidig spesielt knyttet til fire epoker i europeisk kulturhistorie: Presentasjon er knyttet til middelalderen, Representasjon til renessansen og reformasjonen, Danningsberedskap til opplysningstiden og Selvvirksomhet til det 20. århundre. Det siste essayet samler det hele i et spørsmål som både unge og voksne i dag må svare på: Hvem er jeg og hvem vil jeg være?

Figuren nedenfor er mitt forsøk på å fremstille sammenhengen mellom hovedbegrepene i boka, knyttet til de ulike kapitlene:

Den voksne oppdrar barna både ved å presentere kulturen og representere det i kulturen som kan ha betydning for fremtiden, og ved å ta hensyn til den enkeltes danningsberedskap og oppfordre til selvvirksomhet, slik at den enkelte får hjelp til å danne seg selv som menneske.

Presentasjon

I antikken og middelalderen fikk barna del i kulturen gjennom uformell omgang med de voksne. Oppdragelse forstått som presentasjon innebærer at de voksne presenterer sin livsform for barna, de gjør sider av de voksnes verden present, nærværende, for dem. Slik oppdragelse er funksjonal, og behøver ikke å være bevisst fra de voksnes side. Den grunnleggende presentasjon skjer i tilknytning til at barnet tilegner seg sitt morsmål. Dette blir belyst gjennom to eksempler, ett fra starten av europeisk middelalder: Augustins beskrivelse av hvordan han lærte å snakke, og ett eksempel fra nordamerikanske Svartfotindianere på slutten av 1800-tallet: En indianerhøvdings selvbiografiske erindringer. Oppdragelse som presentasjon er et universelt fenomen, noe som vi finner i alle kulturer til alle tider.

En bevisstgjøring av den presentasjonen som forgår i enhver kultur, også i dagens europeiske kultur, kan skje gjennom refleksjon på tre nivåer: beskrivelse, tolkning og vurdering.

1. Beskrivelse av ytre handlinger og gester, hva oppdragere og barn sier til hverandre og gjør overfor hverandre. Slike beskrivelser er det mange av i skjønnlitteratur og film. 2. Tolkning, som blant annet kan gjelde struktureringen av tid og relasjoner. For eksempel har noen en syklisk tidsforståelse som innebærer at alt gjentas - "der er intet nytt under solen" - da forventes det ofte at barn imiterer sine foreldre - "eplet bør ikke falle langt fra stammen". Andre forutsetter at tiden forløper lineært, og forventer at de unge skal gjøre noe annet og helst bedre enn dem selv. 3. Vurdering av livsformene i kulturen, for eksempel skillet mellom privat / offentlig og skillene mellom småbarnsalder / skolealder / arbeidsalder (s. 66) og (jeg vil føye til) pensjonsalder.

Slike beskrivelser, tolkninger og vurderinger har innen pedagogisk teori tilknytning til drøfting av virkelighetsforståelse, menneskesyn og samfunnssyn, og har kulturkritikk og oppdrager-selvkritikk som ønskelig konsekvens.

Representasjon

Det er renessansen og reformasjonen i Europa som markerer overgangen til den nyere tid. Det er her vi finner røttene til det moderne (Baudrillard, 1987). Et hovedtrekk er en individsentrert holdning, som førte til at kulturen ble mye mer differensiert, med fare for at det barna lærte gjennom presentasjon både ble for snevert og forvirrende. Det ble derfor nødvendig å foreta et bevisst utvalg fra alle mulighetene i kulturarven og å organisere oppdragelsen i pedagogiske institusjoner. Oppdragelse ble fra nå av forstått som en representasjon, en avspeiling av det viktigste i kulturen. Hvilke utfordringene dette gir oppdragerne blir eksemplarisk belyst gjennom drøfting av Velazquez maleri Las Meninas, Comenius lærebok Orbis pictus fra 1658 og Pestalozzis beretning fra det pedagogiske eksperimentet i Stans ved Vierwaldstätter-sjøen i 1799.

Representasjon forutsetter altså en intensjonal oppdragende undervisning. Prinsippene for representasjon er grunnleggende i didaktikk, læreplanteori og pedagogisk utviklingsarbeid.

Danningsberedskap

Det representerte må i noen grad løsrives fra dagliglivets sammenheng, og kan dermed lett oppleves som meningsløst for barna. Et lite barn har ikke del i de voksnes verden, i språket og reglene som gir oss mulighet til å kalkulere og planlegge. Rousseau vendte oppmerksomheten mot barnas situasjon og ville unngå at oppdragerne skulle presse barna inn i en form som var gitt på forhånd. Herbart fulgte opp dette. Ved forsøket på å utforme en allmenn pedagogikk på begynnelsen av 1800-tallet valgte Herbart "Bildsamkeit" som pedagogikkens grunnbegrep, nettopp for å få frem at barnets egenart i utgangspunktet er ubestemt, og at den først gradvis blir fastere, blant annet gjennom barnets egen medvirkning. Mollenhauer bruker Herbarts begrep (s. 23), og i den norske utgaven er "Bildsamkeit" oversatt med danningsberedskap for å markere at vi må stole på barnets egen beredskap til å ville lære.

Oppdragere må prøve å trekke barna inn i de voksnes verden, inn i språket. Eksemplet Kaspar Hauser bør ikke gjentas. Oppdragere bør ha forventninger til barna, ønsker om hvordan de bør bli. Mollenhauer siterer fra Bertolt Brechts Historier om herr Keuner: "Hva gjør De", ble herr K. spurt, "når De elsker et menneske?" "Jeg lager et riss av det", sa herr K., "og sørger for at det begynner å ligne." "Hva er det som begynner å ligne? Risset?" "Nei", sa herr K., "mennesket" (s. 95).

Oppdragere bør være var for og prøve å ta hensyn til barnets spesielle egenskaper og interesser. Barnets selv, dets jeg, er i stor grad skjult og ikke kalkulerbart. Oppdragere bør undre seg, prøve å ane hva som bor i barnet, og uttrykke bestemte forventninger til det. Men forventningene bør formes som hypoteser, skisser som er åpne for å bli korrigert i interaksjonen med det enkelte barn. Forventningene til barnet må kunne endres i lys av erfaringene (s. 94 og 102).

Det er ikke likegyldig hvilke forventinger vi har. Mollenhauer gir sin tilslutning til Schleiermachers argumentasjon for en grunnleggende likhet i alles danningsberedskap: Det er viktig å forvente at alle i utgangspunktet har like muligheter til å utvikle sin individualitet og til å delta i styringen av samfunnet (s. 102). Alternativet til dette likhetsprinsippet er forventninger som virker undertrykkende, enten vi forventer at barna skal tilpasse seg til en bestemt stand i et føydalsamfunn, eller vi forventer at de skal tilpasse seg til det som etterspørres på markedet i forbrukersamfunnet. Hvis det blir hovedsaken, kan det true både individualiteten og evnen til å påvirke styringen av samfunnet.

Selv om det her er fokusert på barna, er vår danning som mennesker en livslang prosess. Forståelsen av individets danningsberedskap danner grunnlag for utviklingspsykologi, målsettingsdrøfting, skolepolitikk, og prinsipper for yrkesutdanning og annen voksenopplæring.

Selvvirksomhet

Tenk deg en gutt som oppmerksomt betrakter byggeklossene sine. De voksne har sørget for at han har et sett med klosser tilgjengelig som representerer de grunnleggende arkitektoniske formene i vår kultur, både firkantete og runde former. En slik oppmerksom betraktning kan få oss til å ane at denne gutten vil lære, han har en bestemt danningsberedskap, han er klar til målrettet virksomhet. Når han så sier til seg selv: "Jeg vil bygge et tårn", da har han gitt seg selv en oppgave, og den virksomheten som han utfolder når han prøver å løse ulike problemer, kan vi kalle selvvirksomhet, det er en virksomhet hvor barnet danner seg selv.

Vår danning som selvstendige mennesker skjer altså gjennom selvvirksomhet. Dette begrepet forbindes med reformpedagogikken fra begynnelsen av 1900-tallet. Mollenhauer knytter an til tre teoritradisjoner: 1. Fichtes elever Sauer og Johannsen, som understeker at selvvirksomhet er en bevisst og reflektert virksomhet. 2. Jean Paul Sartre, som forteller hvordan den unge Gustave Flaubert overskrider familiens forventninger. Familien regnet ham som undermåls, mens Gustave systematisk ga seg selv oppgaver som forberedte ham til å bli forfatter. 3. Jean Piaget, som beskriver læring som en stigning i kognitiv mobilitet og evne til koordinering av ulike perspektiver.

Danningsberedskapen er individets muligheter, og mulighetene realiseres ved at individet gir seg selv oppgaver, selv formulerer problemer som skal løses. Hvordan en kan oppfordre andre til selvvirksomhet, kan derfor ikke beskrives som teknikker eller metoder. Mollenhauer gjengir en rekke fortellinger som gir oss del i andre oppdrageres erfaringer, og hevder at slike fortellinger er "pedagogikkens elementære erfaringsmateriale" (s. 93). De har noe av den samme funksjonen som kasuistikken i jussen. Fortellingene avspeiler ulike oppdrageres forståelse av sitt forhold til barna og viser hva som i konkrete situasjoner har oppfordret barn til selvvirksomhet: Det synes å være viktig at oppdrageren er preget av forventning, oppmerksomhet, lyttende holdning og vilje til å gi den unge utfordringer både intellektuelt og følelsesmessig. Hva dette bør innebære i de situasjonene som vi vil komme i, for eksempel i undervisning av voksne, er nettopp en utfordring til vår selvvirksomhet.

Begrepet selvvirksomhet er grunnleggende for forståelse av læring, motivasjon, undervisning (blant annet prosjektarbeid) og vurdering.

Identitetsproblemer

Det avsluttende kapitlet sammenfatter den moderne oppdragelsens problem: Vi har vanskeligheter med vår identitet. I første halvdel av 1900-tallet trodde mange at vitenskapen og teknologien kunne garantere kontinuerlige fremskritt, hvor alt skulle bli bedre for alle. 1980- og 90-årenes mennesker kjenner seg kanskje mer igjen i Ibsens Peer Gynt, som har prøvd det meste og mislykkes i alt. I sluttscenen spør Peer sin ungdoms kjærlighet, Solveig: "Hvor var jeg, som meg selv, som den hele, den sanne? Hvor var jeg, med Guds stempel på min panne?" Og Solveig svarer: "I min tro, i mitt håp og i min kjærlighet." (Ibsen, bd. 2, s. 478)

Identiteten er en fiksjon. Det er bare i Solveigs fantasi at den virkelige Peer er "den hele, den sanne", altså identisk med den ideelle. Muligheten for å oppnå fullstendig identitet mellom den jeg er og den jeg ønsker å være, det er en fiksjon. Likevel er det en nødvendig fiksjon, for det er nettopp ønsket om harmoni som skaper den indre motivasjonen for forbedring. Det er det uforløste, ugjorte, problematiske som skaper beredskapen for danning, som så aktualiseres i selvvirksomhet. Hvis harmonien ble oppnådd, ville det ikke lenger være noe å strekke seg etter.

Mollenhauer avviser derfor den vanlige bruken av ordet identitet, hvor identitet er noe man kan "oppnå" eller noe man "har". Ofte blir begrepet brukt om den enkeltes egenart (rolle) eller den egenart en har fordi en hører til et bestemt språkfellesskap eller religiøst fellesskap. Identitetsproblemet løses imidlertid ikke ved å få et avklart forhold til sine roller og til de fellesskap en tilhører. Identitetsproblemet gjelder mitt forhold til meg selv. Jeg må formulere et utkast til selvbilde, en skisse av hvem jeg vil bli, slik at min selvvirksomhet kan bli retningsbestemt og mitt virkelige selv kan begynne å bli dannet i forhold til bildet. Det er dette som er "Bildung", eller "bildning" som det heter på svensk. Samtidig kan utkastet til bildet forandres underveis. Vår kultur i dag er åpen for alle muligheter. Den totale åpenhet er kaotisk og skremmende. Tenk om jeg velger feil? Tenk om jeg skisserer et utkast som er dårlig? De unge vil ikke bare gjenta det livsmønsteret som de har sett hos de voksne, de venter begrunnelser for de krav og forventninger som de stilles overfor. De unge vil ned til "grunnlaget for grunnene" (s. 152), de søker et pålitelig fundament som kan gjøre deres eget livsprosjekt meningsfylt. Hvordan kan vi hjelpe dem? Mollenhauers svar er at vi må begynne med oss selv. Vi må organisere livet slik at vi tar tid til å arbeide med eksistensielle problemer. Vi bør åpne både for personlige og kollektive erindringer, og dele våre erfaringer med de unge.

Det personlige, gode forbilde i nærmiljøet har en grunnleggende betydning i pedagogikken og i alt reformarbeid (Pestalozzi, 1781/1977; Wivestad, 1990, s. 104-105), men det er også viktig å arbeide politisk på alle nivåer for å lage rammer som åpner for selvvirksomhet og "bildning". Dette er grunnleggende for all tilrettelegging av offentlig debatt, for familiepolitikk og økonomisk politikk, læreplaner og vurderingsformer i alle skoleslag.

Vurdering

En moderne pedagogikk?

Noen vil kanskje beskrive hans tekst som "foreldet" (s. 136), men etter min mening fremstiller den grunnleggende elementer i det som vi litt tvetydig kan kalle "den moderne tradisjon". Teksten er formet som seks essays som overskrider hverandre. Den historiske utviklingen som beskrives, blir stort sett oppfattet som fremskritt. Mollenhauer synes å akseptere en lineær tidsforståelse hvor mennesket ser seg selv som herre over tiden (s. 131), og hvor den pedagogiske oppgaven er å lære barna å tegne utkast til sin egen fremtid på grunnlag av en kritisk vurdering av tradisjonen. Individet må få hjelp til å finne sin egen vei ut fra begrunnede valg. Det forutsettes av vi er i stand til å skape en god fremtid.

Dette innebærer ikke en overflatisk nedvurdering av fortiden. Han tar tradisjonen på alvor, han lar den få mulighet til å tale til oss både gjennom bilder og tekster. Fremstillingen av middelalderen og av Comenius er såpass tiltalende at den åpner for kritikk av det moderne. Og han underslår ikke forvirringen og angsten som følger med når mennesker prøver å skape seg selv. Max Beckmanns "skrik" (s. 146) fremstiller noe av den samme erfaringen som Pink Floyd: Det moderne liv er som å gå på tynn is, du kan lett gå igjennom og bli liggende å kave, med frykten flytende bak ryggen din (sangen "Thin ice" fra The Wall, jfr. Wivestad, 1996).

Dagens konkurransesamfunn har store forventninger om prestasjoner som kan gi økonomisk uttelling og stiller krav om spesialisering, profesjonalisering og kvalitetssikring. Utdanningssamfunnet står i fare for å prioritere konkurranseprestasjoner fremfor eksistensielle prestasjoner. Utdanningen kan dermed komme til å motvirke danningen. Mollenhauers Glemte sammenhenger er et memento for dagens foreldre, pedagogikkstudenter, lærerstudenter, ja, for alle som prøver å hjelpe barn, ungdom, voksne og gamle i deres danning som mennesker. I likhet med Elliot W. Eisner (1994) åpner Mollenhauer for undringens, fantasiens og kunstens betydning for pedagogikken. Det tror jeg er viktig (Wivestad, 1989). Vi bør prøve å representere det viktigste i kulturen som kan ha betydning for fremtiden. Samtidig bør vi være klar over at oppdragelse og undervisning ikke er en produksjonsprosess som vi kan beherske, men en kunstnerisk prosess, et "vågestykke" som innebærer risiko (Bollnow, 1969). Vi må våge risikoen for å mislykkes hvis vi vil åpne muligheter for den andres selvvirksomhet. Eller sagt på en annen måte: Jo mer kvalitetssikring, desto mindre selvvirksomhet og menneskelig dannelse!

Mollenhauer forteller at Glemte sammenhenger er blitt vel mottatt i Tyskland, Nederland og Japan (s. 9). Her i Norden vet jeg at den brukes i Norge og i Finland. Den blir brukt i pedagogikkstudiet ved Norsk Lærerakademi i Bergen, og den er en viktig del av teorigrunnlaget til en finsk forskergruppe ved universitetet i Oulu. De prøver å utforme en moderne teori om pedagogisk handling (Kivelä, Peltonen og Pikkarainen, 1997)

En allmenn pedagogikk?

I de siste årene har det foregått en debatt i Tyskland om programmet for en allmenn pedagogikk. (Den beste oversikten over alle relevante innlegg gir Wigger, 1997). Det kulturelle mangfold og skepsisen til "de store fortellinger" gjør at det stilles spørsmål ved muligheten for å utforme en "allmenn" pedagogikk. Mollenhauer er ikke så opptatt av å systematisere. Han stiller praksis i fokus, og vil hente inn og vurdere alle typer innsikt og erfaringer som angår forholdet mellom generasjonene generelt (Mollenhauer, 1996 c). Kildetilfanget kommer fra samfunnsvitenskap, humaniora og fra kunst i vid forstand. Vektleggingen av kunst har også med det allmenne å gjøre. Kunst møter oss som noe sansbart, noe som vi kan kjenne igjen og sammenligne med våre egne erfaringer. Kunst kan fremstille det allmenne i det spesielle, og tiltaler både følelsene og intellektet.

Mollenhauer skisse er primært knyttet til europeisk kultur. Men siden oppsplitting og mangfold er et hovedtrekk ved vår kultur, mener han at den europeiske tradisjonen kan ha relevans også for diskusjonen om oppdragelsen i et globalt multikulturelt samfunn (s. 8).

En pålitelig pedagogikk?

Det er vanlig å vurdere en teksts relative pålitelighet ved å se på forfatterens valg av kilder og på sammenhengen mellom fremstillingens deler og helhet. Mollenhauer støtte seg filosofisk til Helmuth Plessner, Wittgenstein, Sartre, Piaget og Odo Marquard. Fagpedagogisk knytter han an til Klaus Schaller, Wolfgang Klafki og Dietrich Benner. Utvalget av kunstverk og tolkningene av dem virker overbevisende. Teksten synes å ha høy grad av koherens.

Jeg har to spørsmål til Mollenhauers pedagogikk. Det første går på begrepet selvvirksomhet og det andre gjelder fornuftige overskridelser.

1. Ved omtalen av Dürers selvportrett sier Mollenhauer at utkastet som Dürer har gjort av seg selv "står i spenningen mellom egen evne og Kristi etterfølgelse" (s. 142). Den som lever med Kristus som forbilde, skaper ikke seg selv, men etterligner forbildet. Betyr det at en kristen ikke kan ha et selvvirksomt jeg og dermed heller ikke kan oppfordre andre til selvvirksomhet? Eller med andre ord: Innebærer Mollenhauers pedagogikk at vi må velge mellom å være gode kristne og å være gode pedagoger? Jeg antar at et studium av Kierkegaard, Ibsen og Dostojevskij kunne være til hjelp her. De hevder at det å følge Kristus er kjærlighetens vei: Den innebærer den aller største risiko, den innebærer at vi - i Kristus - overskrider også vår innbarkede trang til å sikre oss selv, til å "være oss selv nok". Knappestøperen sier det slik: "Å være seg selv, er: seg selv å døde" (Ibsen, bd. 2, s. 468). Jeg spør altså om det bør sies noe mer om selvvirksomhet enn det Mollenhauer har gjort.

2. Den moderne grunntanke er at mennesket bør skape seg selv gjennom fornuftige overskridelser. Jeg spør: Finnes det grenser som uansett ikke bør overskrides? Vi bør stole på fornuften, men kan vi stole absolutt på den? Hvis fornuften er "siste instans for å begrunne" vår virksomhet (s. 130), er det ikke da en fare for at fornuften blir opphøyet til noe fullkomment, noe guddommelig? Er det fornuftig? Bør vi ikke isteden innrømme vår begrensning, innrømme at også vår fornuft er endelig og ufullkommen? Vi bør prøve å realisere våre selvutkast, men er det ikke hovmodig å tro at vi behersker fremtiden? Er troen på at vi er herre over tiden egentlig en overtro på mennesket?

Goethe har skrevet et dikt om trollmannens lærling. Mens mesteren er ute, klarer lærlingen å mane frem en automatisk kost som overtar kroppsarbeidet. Lærlingen setter seg i mesterens stol og drømmer om å beherske verden. Problemet for lærlingen er at han ikke klarer å stanse det som han har satt i gang, selv når prosessen utvikler seg på en ufornuftig måte. Lærlingen prøver med vold, men skaper bare nye koster som fordobler problemene. Situasjonen blir kaotisk. Vi leser slutten av diktet i André Bjerkes oversettelse (Goethe, 1798/1993):

Trøste! Bære!
Han jeg slo nu,
er blitt to nu,
og som stengler
er de begge skutt i været ...
Hjelp meg, alle himlens engler!

Og de løper! Det blir verre:
Salen flyter. Trappen flommer.
Redselsfulle flod! Å, herre!
Mester!! ... Gudskjelov, han kommer!
Akk, hvem skulle ant det:
Stor er nøden blitt.
Åndene jeg mante,
blir jeg ikke kvitt.

Til slutt i diktet setter mesteren både kosten og lærlingen på plass. Det er mesterens formål som bør være overordnet:

"Inn i kroken!
Kost er tingen!
Her skal ingen
ånde-gjester
manes frem av svarteboken,
uten av den gamle mester."

In die Ecke
Besen! Besen!
Seid’s gewesen!
Denn als Geister
Ruft euch nur zu seinem Zwecke
Erst hervor der alte Meister.

Litteratur

Baudrillard, J. (1987). Modernity. Canadian Journal of Political and Social Theory,11, 63-72.

Benner, D. (1991). Systematische Pädagogik - die Pädagogik und ihre wissenschaftliche Begründung. I: L. Roth (red.), Pädagogik. Handbuch für Studium und Praxis (s. 5-18). München: Ehrenwirth

Bollnow, O. F. (1969). Eksistensfilosofi og pedagogikk. Oslo: Fabritius

Dale, E. L. (red.). (1976). Kritisk pedagogikk. Oslo: Pax.

Dale, E. L. (red.). (1992). Pedagogisk filosofi. Oslo: Ad Notam.

Eisner, E. W. (1994). The educational imagination: On the design and evaluation of school programs (3. utg.). New York: Macmillan. (Først utg. i 1979).

Goethe, J. W. (1993). Trollmannens lærling. I: A. Bjerke, Fremmede toner: Et utvalg av verdenslyrikken i norsk gjendiktning (s. 205-208). Oslo: Dreyer. (Original 1798. Hør også musikkverket av P. Dukas: L’apprenti sorcier, 1897, og se W. Disneys film Fantasia, 1940, relansert på video.)

Ibsen, H. (1952). Samlede verker. Oslo: Gyldendal.

Kivelä, A., Peltonen, J. og Pikkarainen, E. (1995). Towards a theory of pedagogical action: Handout for seminar with Prof. Purpel in the University of Oulu 8.3.95.
http://grafi.oulu.fi/ktl/kasv_tiede/tutkimus/yptr/toward.html (13. januar, 1997).

Mollenhauer, K. (1964). Einführung in die Sozialpädagogik : Probleme und Begriffe. Weinheim: Beltz.

Mollenhauer, K. (1968). Erziehung und Emanzipation : Polemische Skizzen. München: Juventa.

Mollenhauer, K. (1972a). Theorien zum Erziehungsprozess : Zur Einführung in erziehungswissenschaftliche Fragestellungen. München: Juventa.

Mollenhauer, K. (1972b). Vitenskap og praksis -- forbemerkninger til en vitenskaps- og høyskoledidaktikk. I: P. Quale (red.), Kritikk og krise i pedagogikken (s. 107-122). Oslo: Pax.

Mollenhauer, K. (1972c). Pedagogikk og rasjonalitet. I: P. Quale (red.), Kritikk og krise i pedagogikken (s. 123-137). Oslo: Pax.

Mollenhauer, K. (1972d). Omriss av en politisk dannelse. I: P. Quale (red.), Kritikk og krise i pedagogikken (s. 177-188). Oslo: Pax.

Mollenhauer, K. (1985). Vergessene Zusammenhänge: Über Kultur und Erziehung (2. opplag). München: Juventa.

Mollenhauer, K. (1987). Korrektion af dannelsesbegrebet? De nye sociale bevægelsers udfordringer til den pædagogiske teori (overs. ved H. K. Nielsen). I: J. Bjerg (red.), Pædagogik og modernitet: Nye betingelser for en gammel diskusjon. København: Hans Reitzel.

Mollenhauer, K. (1988). Ist ästhetische Bildung möglich? Zeitschrift für Pädagogik, 34, 443-461.

Mollenhauer, K. (1990 a). Die vergessene Dimension des ästhetischen in der Erziehungs- und Bildungstheorie. I: D. Lenzen (red.), Kunst und Pädagogik: Erziehungswissenschaft auf dem Weg zur Ästhetik? Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

Mollenhauer, K. (1990 b). Ästhetische Bildung zwischen Kritik und Selbstgewißheit. Zeitschrift für Pädagogik, 36, 481-494.

Mollenhauer, K. (1996 a). Glemte sammenhenger: Om kultur og oppdragelse (norsk utg. ved Stein Wivestad). Oslo: Ad Notam.

Mollenhauer, K. (1996 b). Grundfragen ästhetischer Bildung: Theoretische und empirische Befunde zur ästhetischen Erfahrung von Kindern. München: Juventa.

Mollenhauer, K. (1996 c). Über Mutmaßungen zum "Niedergang" der Allgemeinen Pädagogik - eine Glosse. Zeitschrift für Pädagogik, 42, 277-285.

Mollenhauer, K. og Uhlendorff, U. (1995). Sozialpädagogische Diagnosen. Weinheim: Juventa.

Pestalozzi, J. H. (1977). Lienhard und Gertrud. Vorrede. I: J. H. Pestalozzi, Werke, bd. 1. München: Winkler. (Original utgitt i 1781)

Quale, P. (red.). (1972). Kritikk og krise i pedagogikken: 11 innlegg om oppdragelse etter Auschwitz (utvalg og overs. ved P. Quale). Oslo: Pax.

Wigger, L. (1996). Die aktuelle Kontroverse um die Allgemeine Pädagogik: Eine Auseinandersetzung mit ihren Kritikern. Zeitschrift für Pädagogik, 42, 915-931.

Wivestad, S. (1989). Kunsterfaring for oppdragere: Forsøk i fem satser. I: Norsk Lærerakademis årsskrift 1989 (s. 119-133). Bergen: NLA-forlaget.

Wivestad, S. (1990). Bærekraftig oppdragelse. I: Norsk Lærerakademis årsskrift 1990 (s. 101-109). Bergen: NLA-forlaget.

Wivestad, S. (1996). "The Wall" av Pink Floyd: Musikalsk fremstilling av moderne hjemløshet. I: A. Mosevoll (red.), Brytninger i en ny tid: Norsk Lærerakademis årsskrift 1996 (s. 125-142). Bergen: NLA-forlaget.