© Stein M. Wivestad 1995

Artikkelen nedenfor ble publisert i 1995 i tidsskriftet Prismet, 46: 24-30. Artikkelen karakteriserer den generelle delen av læreplanen fra 1993 (L93), beskriver læreplanarbeidet fra 1983-1995 som et "aksellererende" arbeid, drøfter hva det kan innebære at man i utkastet til prinsipper for grunnskolen ("brua" 1994) omtaler skolen som et "løp" (konkurranse, hurtighet, varighet, retningsbestemmelse), stiller spørsmål ved forståelsen av mennesket, forståelsen av kulturen og hva som egentlig fremstilles som menneskets "fyrste song og fagre veg", og hevder at planen på vesentlige punkter er preget av en moderne livsholdning som bryter med kristen-humanistisk forståelse av livet.

 

Stein Wivestad (1995)

DET LØPENDE MENNESKE
lÆREPLANENS FORSTÅELSE AV LIVET

Artikkelen ser den nye læreplanens generelle del og utkastet til prinsipper for grunnskolen i sammenheng med grunnskoleloven fra 1969 og mønsterplanene, og drøfter om læreplanens forståelse av livet innebærer en dreining av verdigrunnlaget i skolen.

Læreplanens generelle del er et glitrende dokument, med friske metaforer i barokke, frodige former og med vakker kunst som utfyller teksten. Det inspirerer og vekker ettertanke. Men hva slags visjon av menneskelivet er det egentlig planen gir?

Er det den kristen-humanistiske visjonen av homo viator, det veifarende menneske, slik vi kjenner det fra eventyret: Askeladden som får et glimt av noe som stråler og skinner i det fjerne; som går gjennom tåkedalen med nestekjærlighet, mot og utholdenhet; som får styrkedrikk og kraft til å svinge sverdet og hogge hodene av trollene, og som dermed vinner sin elskede og får borgens skatter på kjøpet? Eller: Gir planen snarere et utkast til en moderne turbo-viator, en som er så opptatt av det som er "på kjøpet" og sine ideer om hvordan man kan sikre det gode liv for alle, at han i glødende optimisme blir ufri i sin kjærlighet, farer forbi sin neste, går glipp av gode råd og mangler kraft i kampen med trollene?

Med andre ord: Er den nye læreplanen forankret i kristendommen og i den humanistiske tradisjon som er forenlig med kristendommen? Eller er planen forankret i en livsforståelse og livsholdning som bryter med dette?

 

Et aksellererende læreplanarbeid

Lov om grunnskolen av 1969 krevde at Departementet skulle fastsette "ein mønsterplan som skal gje nærmare utforming av dei mål som er sette for skolen" (Paragr. 7.4). En plangruppe ledet av Hans Jørgen Dokka hadde arbeidet med dette allerede fra 1967. Forslaget ble sendt ut til høring sommeren 1970, og på grunnlag av høringen ble det laget en midlertidig plan som ble drøftet av Stortinget, før vi fikk den endelige planen i 1974 (M74).

Da Kjell Magne Bondevik ble undervisningsminister i 1983, ønsket han en "revisjon/oppdatering" av planen. Han hadde ikke noe pålegg fra Stortinget om å sette i gang et nytt planarbeid, og begrunnet behovet for revisjon først og fremst ut fra "samfunnsutviklingen" (Grunnskolerådet, 1984, s. 9-10). Etter høring, midlertidig utgave i 1985 og Stortingsbehandling av den, kom den endelige utgaven av revisjonen i 1987 (M87).

Den frukten som Bondevik plukket, har utdanningsminister Gudmund Hernes fortsatt å spise av: Høsten 1991 hevdet han at den fire år gamle mønsterplanen trengte ny revisjon. Ifølge et referat fra et foredrag på Bok-91 (Gunnesdal, 1991), begrunnet Hernes dette med at M87 var for lite presis. En burde derfor spesifisere hvilket lærestoff som skulle behandles på de ulike årstrinn, og prøve å sikre at elevene fikk en likeverdig utdanning, uavhengig av hvilken lærer de fikk, hvilken klasse de havnet i og hvor de bodde i landet. Vurderingen av elevene burde dessuten bli mer objektiv.

Samtidig var Hernes i gang med å reformere den videregående skolen. Her var det mer opplagt at det var på tide med en ny læreplan, da gjeldende plan var fra 1976. Reformen innebar at alle ungdommene skulle få tilbud om plass i den videregående skolen. Det betød at det nå ble lettere å se grunnskolen og den videregående skole i sammenheng. Den "ønskelige" revisjonen av mønsterplanen for grunnskolen ble følgelig koblet sammen med det nødvendige læreplanarbeidet for den videregående skole, og 12. januar 1992 informerte departementet i sitt interne meldingsblad om at arbeidet med en felles generell læreplan for grunnskole og videregående opplæring var satt i gang (Telhaug, 1994, s. 62).

Høringsutkastet (H92) til den nye læreplanen ble presentert 4. september 1992, med høringsfrist i slutten av oktober. En revidert utgave passerte Stortinget 15. juli 1993 som vedlegg til St. meld. 40, 1992-93. Det skjedde i ly av debatten om 6-åringer i skolen, og under sterkt tidspress. Muligens kan det forklare hvorfor det var så lite debatt om forandringene. Den endelige versjonen kom ut (uten årstall) i oktober 1993, med tittelen Læreplan for grunnskole, videregående skole og voksenopplæring: Generell del, (her forkortet L93). Denne læreplandelen skulle erstatte 1. kapittel i den generelle delen av M87 og den generelle delen av læreplan for den videregående skole fra 1976.

I august 1994 kom Høringsutkast til prinsipper og retningslinjer for den 10-årige grunnskolens oppbygning, organisering og innhold (her forkortet H94), "brua" over til grunnskolens fagplaner. Første utkast til fagplaner for grunnskolen skal utarbeides i løpet av våren 1995, og det er meningen at hele den nye læreplanen for grunnskolen (antakelig under forkortelsen GR97) skal tas i bruk fra høsten 1997 (Utvikling ..., 1994).

Det er ikke sagt at GR97 som helhet skal drøftes av Stortinget før den gjøres gjeldende, men det er kanskje en selvfølge? I forlengelse av sitt arbeid med Maktutredningen, angående makt og avmakt i Norge, har Hernes foreslått at Stortingets innflytelse burde styrkes (Mjøset, 1991, s. 257). Ja, Stortinget bør få anledning til å vurdere hele læreplanen i sammenheng. Læreplanarbeid er ikke en lineær produksjonsprosess med en entydig tegning som utgangspunkt. Det kan bedre sammenlignes med kunstnerisk virksomhet, hvor helhet og deler, mål og midler må vurderes mot hverandre i en syklisk prosess. Det kan derfor være behov for å skrive den generelle delen (L93) på nytt, når en kan se den i lys av fagplanene. Forordet til ei bok "skrives til slutt men plasseres fremst i boka" (Telhaug, 1994, s. 70-71). "Flyet" som "blir til mens vi flyr" er en forsøksplan (Sjøberg, 1994, s. 51 og 54), og bør settes på bakken for grundig ettersyn.

 

Skolen og livet - et løp?

Valg av grunnleggende begreper preger programmet for vår virksomhet, og hvis vi passivt lar begrepene gli inn i vår tause helhetsforståelse, virker de styrende uten at vi selv er klar over det. Språket gir rammene for vår tenkning og våre valg, og aktuelt læreplanspråk vil i særlig grad påvirke nye lærerstudenter som ikke kjenner tidligere planer. Derfor er det viktig å velge gode grunnbegreper. (Eisner, 1985, s. 354-355)

"Løp" er en metafor som er brukt med økende hyppighet i løpet av læreplanarbeidet til nå (2 ganger i H92, 3 ganger i L93 og hele 17 ganger i H94). Den eller det som "løper" beveger seg hurtig i et tidsrom og gjerne i en viss retning. Ofte vil et "løp" innebære konkurranse. Hvilke verdiprioriteringer kan være knyttet til valg av denne metaforen?

Konkurranse

Assosiasjonen til konkurranse meldte seg spesielt ved lesning av H94, som understreker betydningen av "et vel planlagt løp" eller "Et godt organisert løp, med overkommelige avsatser underveis" (s. 17), som om det var snakk om et terrengløp. Ett av perspektivene på kunnskap på s. 18, handler om kreativitet for å beholde den plassen som Norge har "vunnet seg ... i verdenstoppen" når det gjelder levestandard. Kobles tanken om skolen som "et samfunn i miniatyr" (L93, s. 20 og 32) sammen med dette perspektivet, da blir skolen som konkurranse-arena et speilbilde av og en forberedelse til livets arena. Konkurranse og sortering har vel alltid vært en del av skolens skjulte læreplan, men her ser det ut til at den også blir legitimert i den skrevne planen. Hvordan skal dette forstås, når vi ser det i sammenheng med klare uttalelser om "å stå andre bi", "fremme likeverd og solidaritet overfor dem som har andre forutsetninger enn flertallet" (L93, s. 5 og 10).

Bård skolemester vågde en personlig og risikabel konfrontasjon med Øyvind, da gutten var i "oppløpet" til overhøringen: "Du har ikke lest av kjærlighet til din kristendom og dine foreldre; du har lest av forfengelighet" (Bjørnson, 1955, s. 44). Folkeskolekomiteen av 1963, som la premissene for gjeldende grunnskolelov, innrømmet at skolen har bidratt til å opprettholde konkurransesamfunnet "for di den har lagt og i noen mon framleis legg så stor vekt på prestasjonar og karakterar." Skolen bør være varsom med individuell konkurranse, og også "motverke konkurransementaliteten ved å nytte arbeidsoppgåver og arbeidsmåtar som engasjerer elevane slik at dei blir opptatt av sjølve arbeidet." Videre bør skolen ta sikte på å "styrkje fellesskapskjensla". (Folkeskolekomiteen av 1963, s. 118).

Fotballspillet, som nesten har kultisk betydning i vår kultur, kombinerer solidaritet innad med knallhard konkurranse utad. Solidariteten blir på denne måten et middel til effektivitet. Kanskje det er slik vi skal forstå den nye læreplanen? Ønsket om at barna må få "en mer likeverdig start på og et mer likeverdig løp i livet" (H94, s.13), er det rimelig å tolke som et ønske om å jevne ut forskjeller som den enkelte ikke har noen innflytelse over. Også gruppekonkurranse reiser prinsippielle problemer. "Etisk fostring ... til solidaritet med verdens fattige" (L93, s. 36) vil lett bli tomme ord dersom hovedsaken er at Norge skal være i "verdenstoppen" (H94, s. 18). Retningslinjer for vurdering vil vise hvilke verdier som egentlig har høyest prioritet i planen, samarbeid eller konkurranse.

Hurtighet

Den som løper, beveger seg hurtig, uansett om det er konkurranse eller ei. Hurtighet betyr effektivitet. Det trenger vi, men i likhet med konkurranse, kan effektivitet være en trussel mot overordnede verdier. En av grunnfortellingene i vår kultur er fortellingen om den barmhjertige samaritan (Luk. 10.25-36). Skole og liv med samaritanen som forbilde forutsetter at vi ikke går hurtigere gjennom livet enn at vi kan klare å stanse opp og "se menneskets ansikt" (Hansen, 1968, s. 83), se hvordan vår neste har det og hjelpe når det er nødvendig.

Varighet

"Barn starter på et stort eventyr som med hell og omsorg kan vare et livsløp" (L93, s. 11). Utsagnet vekker undring. Hva er et "livsløp" og hvor lenge varer det? Hva slags grunnleggende forståelse av livet er det planen fremstiller her? Ser vi "livsløp" i sammenheng med uttrykket "livslang yrkesutøvelse" (s.5), varer "livet" bare til vi blir pensjonister! Ser vi skolen som "en bred forberedelse for livet ... i familie og fritid, i arbeidsliv og samfunnsliv" (s. 19), kan "livsløpet" tolkes som "normal levealder", altså ca. 80 år, men det er påfallende at planen ikke sier noe om slutten av dette eventyret.

Retningsbestemmelse

Et "løp" behøver ikke være knyttet til konkurranse. Det kan også være et "retningsbestemt rom", slik f.eks. et "elveløp" leder vannet fra kilden og mot havet, eller et "rifleløp" sender prosjektilet mot et mål på en bestemt måte. Vannet finner sitt eget løp, kula i rifleløpet er fullstendig i hendene på brukeren.

Skoleløpet er et "organisert løp", og derfor legger planen vekt på "at skoleløpet fremstår som en tydelig vei med merkesteiner og milepæler" (H94, s.17). Det er snakk om en "oppdagelsesreise" (s. 17) som fører barna "inn i et grenseland der de kan lære nytt" (L93, s. 19 og H94, s. 21). Dette er levende og gode metaforer. Løpsmetaforen trenger ikke nødvendigvis å legitimere konkurransementalitet. Men metaforen kan styre vår tenkning og våre handlinger i en slik retning. Derfor ville det være bedre om planen konsekvent brukte veimetaforen i stedet for løpsmetaforen.

Skolen som danningsvei

Vi bør forstå skolen som barnas vei til menneskelighet (Langeveld, 1968), ikke som samfunnets vei til å få fram effektiv arbeidskraft som kan opprettholde velferdssamfunnet. Det er riktig at voksne må "vise vei" (L93, s. 21), men hensikten er at de unge gradvis overtar ansvaret, så de kan finne sin egen vei. Hele livsveien kan forstås som en danningsvei, selv om oppdrageren er en nødvendig veileder i begynnelsen. Men hvor går livsveien? Hva er menneskets situasjon i verden?

 

Laikas bane og vår

I filmen Mitt liv som hund (Hellström, 1985) kikker den 12 eller 13-årige Ingmar opp i nattehimlen og undrer seg over hunden Laika som nettopp er skutt ut i bane rundt jorda. Det skulle undersøkes hvordan den klarte forholdene i rommet. Men den hadde bare bare mat med seg for 5 måneder. Laikas bane er bestemt. "Det er egentlig en langsom avlivning", sier Ingmar, og sammenligner med sin egen bane i universet.

Er mennesket bare natur?

"De kristne og humanistiske verdier ... betoner at mennesket selv er en del av naturen ved sin kropp, sine behov og sine sanser" (L93, s. 7). Konkret hvilke "verdier" som "betoner" en slik forståelse av mennesket, er det vanskelig å få klarhet i ut fra sammenhengen som sitatet står i. I kapitlet om det miljøbevisste menneske, heter det: "Mennesket er en del av naturen" (L93, s. 35). Nikolai Astrups bilde på samme side utfyller forståelsen. Det som først fanger oppmerksomheten, er de to bærplukkerne. Tolker vi bildet ut fra tittelen "Revebjeller", fremstiller det likheten mellom menneskene og blomstene. De er vakre, nyttige, og de lever i en lund der trærne går opp i himmelen. Alt er natur. I kapitlet om "fellesskap" i H94, gjentas setningen fra L93: "Mennesket selv er en del av naturen ved sin kropp, sine behov og sine sanser." Her er setningen ikke koblet til "kristne og humanistiske verdier". Litt senere heter det: "Menneskets iboende utviklingsevner deles med alle andre - det er en del av deres felles biologiske konstitusjon" (H94, s. 6).

Tar man utgangspunkt i grunnleggende synspunkter i kristen og humanistisk tradisjon, finner man stikk motsatt oppfatning: Mennesket har kropp, behov og sanser, men "mennesket selv", det menneskelige menneske, er noe mer.

Dette er klart uttrykt i humanistisk tradisjon. Aristoteles (bok I, kap. 7) ser menneskets særpreg i forhold til plantene (som kan ta til seg næring og vokse) og dyrene (som føler behov, sanser og streber) i det at vi alene er i stand til å legge meninger til grunn for våre handlinger. Språket og tenkningen er ikke bare et instrument for å effektivisere vår streben. De klokes mening (forståelsen av hva som i den enkelte unike situasjon er best for livet som helhet) bør overprøve vår oppfinnsomhet, og danne våre vaner (bok II, kap. 6 og bok VI, kap. 7-12). Mennesket blir kulturelt konstituert. Helmuth Plessner argumenterer for at det språklig bevisste "jeg" kan betrakte både sin kropp og sine følte behov. "Jeget" (ånden) og "vi-et" (åndslivet eller kulturen) er derfor i en posisjon utenfor kropp og sjel (Mollenhauer, 1991, s. 29-30).

Kristendommen oppfatter mennesket som en del av den verden som Gud har skapt, og i likhet med alt som lever er også mennesket "som gress" (1. Pet. 24): Det er endelig, svakt og har ikke fremtiden fullstendig i sine hender. Men samtidig har mennesket en særstilling og en egen verdighet i forhold til naturen. Alle mennesker har samme verdi fordi vi er skapt i Guds bilde, skapt til å leve fritt i fellesskap med Gud. Det er ikke "i kraft av å høre til samme slekt" (H94, s. 6), at mennesker er mer verdifulle enn hvaler. Det må begrunnes hvorfor menneskeslekten er noe spesielt. Vi er Guds barn, ikke naturens barn. Vi er skapt som kunnskapssøkende naturforvaltere og nestekjærlige søsken-"voktere". På dommens dag er det Guds til-rop som krever oss til an-svar for de valg vi har gjort. Det har det moderne, løpende menneske glemt. Det vil være sin egen herre og ikke stå til ansvar for andre enn seg selv.

Med kulturen som redskap

I 90-årenes politiske dokumenter er pedagogisk virksomhet omtalt med det instrumentalistiske begrepet "utdanning". Utdanning var brukt i M87 om pedagogisk virksomhet etter grunnskolen, men ikke som grunnbegrep for virksomheten sammen med barna i grunnskolen. L93 stiller derimot barn og voksne på lik linje. Grunnskolen er starten på "utdanningsløpet" (L93, s. 1). Utdanning er noe vi skaffer oss, noe vi har og bruker. En utdanning er innrettet mot det som den skal brukes til. Slik passer utdanningsbegrepet godt sammen med et menneskesyn, som forstår mennesket som et biologisk vesen. Det tilegner seg kulturarven for å bruke den som redskap til å oppnå noe det ønsker. Dermed kan det gå glipp av det møte med kulturen som fører til at mennesket dannes som et kulturelt vesen. Kulturens nytteverdi, det som fungerer, blir avgjørende.

Den fyrste song og den fagre veg

Da H92 ble presentert for første gang i Det norske teater, 4. september 1992, var en eksklusiv forsamling av skoletopper og kulturkjendiser "present at the creation", som Hernes sa, og de begynte "første time" med å reise seg og synge.

Frå Den fyrste song
Den fyrste song eg høyra fekk
var mor sin song ved vogga,
dei mjuke ord til hjarta gjekk,
dei kunne gråten stogga.

Dei sulla meg så underleg,
så stilt og mjukt te sova,
dei synte meg ein fager veg
opp frå vår vesle stova.

Og når eg sliten trøytnar av
i strid mot alt som veilar,
eg høyrer stilt frå mor si grav
den song som all ting heilar.
(Per Sivle, her sitert etter Hernes, 1992, s. 5)

Hvor går den fagre veien? Og hvilken sang er det som kan hele eller integrere alt? Overskriften ("Frå den fyrste song") forteller at Hernes i beste postmodernistiske tradisjon har plukket ut noen vers fra Sivles sang, og brukt dem i sin sammenheng.

En mulig tolkningsnøkkel til sangen er Per Sivles fortelling om Fante-Nils. Det er en gripende historie om vennskapet mellom Per og Nils, om hvordan vennskapet gikk i stykker på grunn av Pers stolthet, og om at det kan være for sent å gjøre ting godt igjen. På slutten av fortellingen har det gått et snøskred der hvor Nils bodde. Frykten griper alle, men Per sovner. "Det seinaste eg høyrde før eg sovna, var henne mor som sat med salmeboki si og song."

Den sangen hadde nok Per hørt fra han var liten, og den sangen ga trygghet også når han "sliten trøytnar av i strid mot alt som veilar". "Alt som veilar", det er alt det som går i stykker i livet. Det er ikke bare det som "mislykkes" (L93, s. 9) på grunn av manglende "hell" (s. 11), men også det som ødelegges fordi en selv gjør det onde. Sivles sang forteller om en vei å gå for å få tilgivelse for det onde, for å hele bristene. En vei til å bli hele, integrerte mennesker, "hel-lige" mennesker. Den veien som går "opp frå vår vesle stova" fortelles det mer om i det tredje verset, det som ikke ble sunget 4. september 1992. Den veien går ikke til det norske velferdssamfunnet, men til himmelen.

Den vegen ser eg enno tidt
når eg fær auga kvila;
der stend ein engel, smiler blidt,
som berre ei kan smila.

En bærekraftig "livstro" må tåle "kriser og konflikter" (L93, s. 9), men den må også tåle konfrontasjonen med menneskets ondskap og død. Å stole fullt og fast på mennesket og menneskets evner, det er å stole på noe ufullkomment (Weil, 1988). Hernes' eksempel illustrerer forøvrig hvordan selektiv bruk av kulturarven kan føre til at en ikke gir seg tid til å ta innholdet i den på alvor og la seg korrigere av det.

 

En moderne livsforståelse

Grunnleggende spørsmål angående skapelse, fødsel, aldring, død og dom er nevnt i enkelte fagplaner og har også blitt tatt opp i fag der de ikke er nevnt direkte i planene. Men i den generelle delen av mønsterplanene har ikke slike spørsmål angående livets opphav og formål blitt eksplisitt behandlet. Slik er det også i den nye læreplanen. Den gir imidlertid klarere enn tidligere planer uttrykk for en grenseløs optimisme. Telhaug (1994) kaller den "en læreplan for utviklingsoptimisme". Livsforståelsen og håpet er knyttet til samfunnets overlevelse. Individet skal rustes "til å møte livets oppgaver" og det forberedes "for aktivt virke i yrkesliv, kulturliv og politikk" (L93, s. 5 og 18). Individet oppfattes som en ressurs for samfunnet. Det bidrar til "samfunnets mangfold og rikhet" (H94, s. 6). Siste setning i planen hevder at "Sluttmålet" er "et samfunn i utvikling" (L93, s. 40). Planen synes å forutsette at utviklingen (evolusjonen) vil vare evig, at mennesket er natur, og at vi ved en eksperimenterende holdning, med kulturen som redskap, kan finne ut hva som vil fungerer best til enhver tid "for å sikre verdens felles framtid" (s. 36). En slik holdning er det lettest å holde fast på hvis vi lar være å tenke på det vi vet om vår bane.

Den nye læreplanen er eksplisitt basert på verdier som kalles "kristne og humanistiske", men hva disse "uvisnelige verdier" mer konkret inneholder og hvordan de skal prioriteres, vil være åpent for tolkning. Eventuell strid skal avgjøres gjennom "refleksjon, kritikk og dialog" (L93, s. 7). Planen er forankret i verdiene og i den faktisk tradisjonen for tolkning av dem her i Norge, men dette er "flytende" størrelser. I tidligere planer var "grunnskolen som helhet" klart forankret i "kristendommen" (M74, s. 10 og M87, s. 14).

Denne klare kristne forankring mangler i den nye læreplanen. Planen bærer derimot tydelig preg av en moderne livsforståelse som på vesentlige punkter bryter med den kristen-humanistiske visjonen av homo viator. Planens forståelse av "livsløpet" mangler refleksjon over livets opphav og formål. Optimismen i planen blir dermed naiv, og den kan være farlig, hvis den leder til overtro på mennesker eller partier, og hvis individet forstås som en ressurs til rådighet for samfunnet. Forståelsen av skolen og livet som et "løp" kan utilsiktet bidra til at konkurranse og effektivitet blir viktigere enn samarbeid og nestekjærlighet. Det er også nødvendig å spørre om planen inneholder ansatser til et naturalistisk menneskesyn som fornekter grunnleggende synspunkter både i humanistisk og kristen tradisjon. Kan dette menneskesynet sammen med forståelsen av grunnskolen som "utdanning", bidra til at barna bare lærer å bruke kulturarven som redskap, i stedet for å våge å møte det innholdet som er selve grunnlaget for arven? John Dewey ville erstatte hengivelsen til Gud med hengivelsen til ideene om solidaritet og fremskritt (Myhre, 1994, s. 312). Men dersom grener løsrives fra stammen, da visner de ganske fort.

Det som haster mest for oss løpende mennesker i 90-årene, er at vi stanser opp og tenker oss om både individuelt og som folk. Hva er egentlig viktigst i livet for oss selv, for våre barn og for den naturen vi er satt til å forvalte? Første skritt kan være å sette av bedre tid til grunnskolereformen enn det som det er lagt opp til.

 

litteratur

Aristoteles. (1973). Etikk (overs. ved A. Stigen). Oslo: Gyldendal.

Bjørnson, B. (1955). En glad gutt. Oslo: Gyldendal.

Eisner, E. W. (1985). The educational imagination: On the design and evaluation of school programs (2. utg.). New York: Macmillan.

Folkeskolekomiteen av 1963. Innstilling om lov om folkeskolen, avgitt 1965.

Grunnskolerådet. (1984). Høringsutkast til mønsterplan for grunnskolen: Revidert utgave, generell del. Oslo: Universitetsforlaget.

Gunnesdal, W. (1991). Hernes på Bok-91: Mønsterplanen trenger revisjon! Skoleforum, nr 19, s. 24-25.

Hansen, M. A. (1968). Efterkrigstidens alvorlige Opdragelsesproblemer. I: H. Røpke og O. Wivel (red.), Martin A. Hansen og Skolen (s. 78-90). København: Gyldendal.

Hellström, L. (regi). (1985). Mitt liv som hund [Film].

Hernes, G. (1992). "Første time": Foredrag 4. september 1992. Grunnskolenytt, nr. 2, s. 5-16.

Høringsutkast til Læreplan for grunnskole og videregående opplæring: Generell del. (Uten årstall [1992]). KUF.

Høringsutkast til Prinsipper og retningslinjer for den 10-årige grunnskolens oppbygning, organisering og innhold. (1994). Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet.

Langeveld, M. (1968). Die Schule als Weg des Kindes (4. oppl.). Braunschweig: Georg Westermann Verlag.

Læreplan for grunnskole, videregående opplæring, voksenopplæring: Generell del. (Uten årstall [1993]). Det kongelige Kirke-, Utdannings- og Forskningsdepartement. Oslo: Akademika AS.

Mjøset, L. (1991). Kontroverser i norsk sosiologi. Oslo: Universitetsforlaget.

Mollenhauer, K. (1991). Vergessene Zusammenhänge: Über Kultur und Erziehung (3. oppl.). München: Juventa.

Myhre, R. (1994). Oppdragelse i helhetspedagogisk perspektiv. Oslo: Gyldendal.

Sjøberg, S. (1994). Reform 94 - eksperimentet som bli vellykket! Skolefokus, nr. 14, s. 50-55.

Stortingsmeld. nr. 40 (1992-93) ... vi smaa, en Alen lange: Om 6-åringer i skolen - konsekvenser for skoleløpet og retningslinjer for dets innhold. (Kap. 12: Om den generelle del av læreplanen. Vedlegg: Læreplan for grunnskolen og videregående opplæring. Generell del).

Telhaug, A. O. (1994). Utdanningspolitikken og enhetsskolen: Studier i 1990-årenes utdanningspolitikk. Oslo: Didakta.

Utvikling av ny læreplan for grunnskolen: GR 97. (1994). [Brosjyre] KUF, grunnskoleavdelingen.

Weil, S. (1988). Denne krigen er en religionskrig. Kontrast, 116, 6-13. (Fra Ecrits de Londres, 1942).

Wivestad, S. (1993, 10. juni). Hastverkpreget læreplan [Kronikk]. Vårt Land, s. 22.