|
EKSEMPEL PÅ EKSAMENSBESVARELSE
Eksamen våren 1999 Pedagogikk 10 vekttallsenhet på grunnfagsnivå
Oppgave 1 I et intervju var foreldre bedt om å ta stilling til to ulike utsagn om oppdragelse:
Drøft disse utsagnene i lys av pedagogisk teori.
Besvarelse med (innrykkede og kursiverte) kommentarer fra SW: INNLEDNING: De to utsagnene som her blir presentert illustrerer to sentrale motpoler innen pedagogisk teori. Pedagogikken dreier seg nettopp om oppdragelse og sosialisering i vid forstand, i skolen, i samfunnet, i familien og blant venner, for å nevne noen. Jeg tolker utsagn A som et utsagn som hører mest hjemme i en frihets-/barnesentrert pedagogisk oppdragelsestradisjon, også kalt et gartnersyn på oppdragerens rolle i forhold til barnet. Utsagn B henspeiler på et påvirkningsorientert eller et formingsperspektiv på oppdragelse og pedagogens rolle. Dette synet illustreres ofte med et bilde av barnet som en leirkrukke som passivt formes av oppdrageren. Når jeg nå skal belyse disse påstandene ved hjelp av pedagogisk teori, er det viktig å ta forbehold om at de færreste pedagogiske teorier er helt entydig enten gartner- eller påvirkningssyn. Men noen teoretikere peker seg ut med å ha en viss overvekt av frihets- eller påvirkningselementer i sin teori. Jeg velger å illustrere syn A med teoretikere som Rousseau og Dewey. Når det gjelder utsagn B, påvirkningspedagogikk, vil jeg belyse dette med teoriene til Comenius og Behavioristisk psykologisk teori og Herbart. Pedagogisk teori kan vanskelig sies å være et spørsmål om enten fri vekst eller ensidig påvirkning. Derfor vil jeg forsøke å belyse påstandene ved å trekke inn teoretikere som Bollnow, Buber og Mollenhauer. Disse står i en tradisjon som stiller seg kritisk til det kontinuerlige synet på oppdragelse som vekst- og påvirkningspedagogene representerer. Forhåpentlig vil man da få frem et bilde av pedagogikken og oppdragelsen som er mer nyansert og fruktbart enn å dreie seg kun om ensidig vekst eller påvirkning. Det utvalget av pedagogiske teorier som er gjort er naturligvis begrenset, og mange flere kunne vært tatt med. Men de teoriene jeg har valgt, er tatt med fordi de er sentrale i sine respektive tradisjoner, og kan derfor være godt egnet til å belyse utsagnene i teksten. En nærmere begrunnelse av den enkelte teori vil bli gitt i tilknytning til de enkelte avsnittene der teorien er presentert.
DEL A. I påstanden heter det at ungene må få utvikle seg mest mulig fritt, og foreldrene skal være veiledere. I dette synet ser man på barnets positive iboende egenskaper. Barnet er av naturen godt, og vil derfor utvikle seg mot det gode av seg selv. Den kanskje fremste eksponenten for et slikt syn er Rousseau. Hans bok om Émile representerte en nyvinning i synet på oppdragelse da den kom ut. Émiles oppdragelse ble beskrevet som en utvikling mot et helhetlig menneske. Émile skulle få erfare tingene og samfunnet rundt, hans veileder Jean-Jacques skulle tilrettelegge situasjoner slik at Émile skulle få de rette erfaringene. Dette foregikk isolert fra resten av samfunnet. En annen teoretiker som også setter barns frie vekst høyt er John Dewey. Det er tre kjernepunkter når det gjelder Deweys syn på oppdragelse: Utvikling, erfaring og demokrati. Han så på at vekstens mål var mer vekst. Hele tiden drev barnet en kontinuerlig rekonstruksjon av erfaring. Gjennom prinsippet om "learning by doing" skulle barnet selv oppsøke og erkjenne problemene i oppdragelsen. I motsetning til Rousseau pekte Dewey på at barns utvikling ikke skjedde isolert, men i samspill med andre barn og voksne. Derfor kom elementet med demokrati inn som en viktig del. Fri vekst skulle ikke gå utover andre, men man måtte lære å ta hensyn og forholde seg til sine medmennesker og samfunnet. Det er mange teoretikere man kunne pekt på når man skal illustrere vekstpedagogikken, men Dewey og Rousseau er blant de mest sentrale. Begge deler synet på barnets iboende evne til å søke mot det gode, og at dette vil skape en bra oppdragelse. Men begge har en form for kontroll, Rousseau gjennom veilederen, Dewey gjennom demokratiske spilleregler. De ønsker ikke fullstendig fri vekst noen av dem. Nettopp i dette ligger det en slags motsetning: barnet oppfattes som godt, men må allikevel kontrolleres. Men sluttpunktet for oppdragelsen vil hos begge gi et positivt utfall, skape et bra menneske. Når vi konfronterer teorien med praksis vet vi at dette ikke alltid stemmer. I den norske skolen, der Dewey er sentral, er det noen som faller utenfor på tross av at de tilsynelatende har fått utvikle seg gjennom vekst og fri utvikling. Spørsmålet man kan stille seg er om Dewey og Rousseaus teori virkelig behandler barn som likeverdige, som subjekter. Noe enkelt svar på dette er ikke lett å gi, og både Dewey og Rousseau ønsket nok det beste for barna. Men i hvilken grad disse teoriene inviterer til at barn og oppdrager skal være likestilte på tross av et asymmetrisk utgangspunkt, er et tema for diskusjon.
DEL B I utsagnet heter det at "Vi må gi barna kunnskaper" og at "Foreldrene må påvirke dem slik de mener er best". I et slikt syn på oppdragelse ansees barnet som passivt, som en formbar gjenstand. Vel å merke finnes også innen dette synet nyanser fra å se på barnet som helt passivt til noe mer aktivt. Innen psykologien har man behavoristisk teori, der mennesket kun gir respons utfra stimuli, og er passivt uten stimulans. Vi finner nok ytterst få pedagoger eller foreldre som rendyrker en slik teori. Men det illustrerer påvirkningssynet på en grei måte. Comenius står i særklasse i pedagogikken, fordi han var blant de første som satte oppdragelse og skolegang inn i et system. Han planla skoler med klasseinndeling og lagde egne lærebøker. Han ønsket å reformere menneskeheten. Vi skulle gjenvinne vår tapte likhet med Gud gjennom å erfare hans skaperverk. Comenius la vekt på at skolen skulle formidle moral, gudfryktighet, og empiriske fenomener. Gjennom denne påvirkningen ville mennesket lære det gode, og dermed skape en bedre verden å leve i. Han hadde altså et utvalgt sett av kunnskaper og metoder som han brukte for å påvirke eller forme dem i sitt bilde. En annen sentral skikkelse i den formidlings-/virkningsorienterte tradisjonen er Herbart. Hans teorier om formaldanning har vært sentrale. Han setter opp en trinnvis skisse for hvordan barn bør utvikles og oppdras, gjennom en utvidet dannelsesprosess, der barnet blir påvirket. Sluttpunktet for formaldanningsteorien er positivt, også i denne teorien skaper man det "perfekte" barn gjennom den rette påvirkning. Det er viktig at barn lærer om sentrale holdninger og kunnskaper i samfunnet, og at de påvirkes positivt. Spørsmålene man må stille seg er selvfølgelig hvilke holdninger og kunnskaper bør de lære? Det er nemlig veldig mange holdninger som skal læres. Et annet spørsmål er graden av påvirkning fra pedagoger og foreldre. En påvirkningspedagogikk som ser på barnet som en passiv leirklump er ikke nødvendigvis bra for barnet, selv om innholdet som formes inn i barnet er bra.
DEL C Jeg har nå forsøkt å belyse de to ulike påstandene om oppdragelse gjennom ulike pedagogiske teorier. Forhåpentligvis har jeg klart å få frem at både vekst og påvirkningssyn på oppdragelse har visse svakheter. Er dette så eneste mulighet å forstå oppdragelse og forholdet mellom voksne og barn på? Det finnes også andre syn som forsøker å forene de to synene på oppdragelse, og som ikke anser oppdragelsen som en enten-eller situasjon. En svakhet ved både påvirkning- og vekstsyn på oppdragelse kan være at barnet blir oppfattet som et objekt. Ingen av de to synene kan sies å være veldig fokusert på at barn og oppdrager er likeverdige. Selv om barn/oppdrager-forholdet av natur er asymmetrisk fordi man har ulike erfaringer, betyr dette ikke at barnet er underordnet. Martin Buber tar opp dette og beskriver det som et "jeg-det" forhold, der oppdrageren forholder seg til barnet som et objekt. Ifølge Buber må man erkjenne at et positivt forhold mellom mennesker må basere seg på likeverd, et "jeg-du" forhold. I et slikt forhold har man gjensidig respekt for hverandre. Tilliten som ligger til grunn for et subjekt/subjekt forhold vil skape positive relasjoner og bidra til utvikling. Et slikt syn på oppdragelsesforholdet kan være et produktivt korrektiv til vekst og påvirkningssynene.
Teoretikerne jeg har plassert under vekst og påvirkning har alle det til felles at de har et kontinuerlig syn på oppdragelse. De hevder å ha en oppskrift eller en fasit på hvordan man skal skape et godt menneske og dermed et godt samfunn. Ingen av synene tar det i betraktning at oppdragelse faktisk kan slå feil uavhengig av hvor mye påvirkning eller fri vekst man har vært utsatt for. Otto Bollnow tar med dette dilemmaet i sin teori. Hans utgangspunkt ligger i eksistensfilosofien. Her ble det hevdet at mennesket ikke hadde noen essens, men kun eksistens, som forandret seg fra øyeblikk til øyeblikk. Mennesket eksisterte bare i øyeblikket, og derfor var oppdragelse og pedagogikk meningsløs. Bollnow imøtegår dette ved å hevde at menneskets innerste kjerne er uforanderlig og lar seg ikke påvirke. Vi har en diskontinuerlig kjerne som er fri og ubunden. Men vi har også en ytre del av oss som lar seg påvirke gjennom oppdragelse. Derfor sier Bollnow at man i oppdragelsen må ta hensyn til det diskontinuerlige. Vi må som oppdragere erkjenne at mennesket har full frihet til å velge i oppdragelsen. Man kan som individ forkaste eller godta det vi blir presentert. Dette gjør at oppdragelsen blir et vågestykke som bærer i seg kimen til både suksess og nederlag. Enhver oppdragelsesteori bør erkjenne det diskontinuerlige i menneske, og ikke tro at man har en allmenngyldig fasit på hvordan man skal oppdra ethvert individ.
Det å oppdra et barn handler om å skape og bidra til utvikling av identitet hos barnet. Enten man vektlegger frihet eller påvirkning i oppdragelsen, er det vanskelig å vite hva som bidrar til å skape en god identitet. Både et frihets- og et påvirkningssyn på pedagogikk ønsker å utvikle en helhetlig identitet hos barn. En teoretiker som har prøvd å forene det romantiske og det tekniske syn på oppdragelse er Klaus Mollenhauer. Hans utgangspunkt er at oppdragelsen må skape forståelse for fortid og nåtid i den kulturen vi alle er en del av. Barn må utvikle en kritisk bevissthet gjennom selvvirksomhet. Dette oppnås ikke gjennom fri vekst eller ren påvirkning i oppdragelsen. Barna må utfra en indre motivasjon kritisk vurdere den livsformen som presenteres for dem. Gjennom å gi dem mulighet til å være kritisk, vil barna bli bedre i stand til å forstå det oppdelte og uoversiktlige samfunnet som omgir oss. For Mollenhauer er det sentralt at man bruker relasjonelle fortellinger som virkemiddel for å skape forståelse og kritisk bevissthet hos barna. Mollenhauer fjerner seg dermed fra vekst- og påvirkningspedagogene ved å la barna selv kritisk vurdere det som oppdragerne representerer for dem. Dermed skaper barn sin egen identitet i samspill med oppdragerne og samfunnet. Jeg har nå presentert en del alternative syn, som ikke er ensidig vekst- eller påvirkningsfokuserte, og dermed belyses utsagnene i oppgaveteksten fra en annen vinkel.
DEL D Utgangspunktet for oppgaven var å drøfte to utsagn i lys av pedagogisk teori. Jeg har tatt utgangspunkt i at de to utsagnene illustrerte et motsetningsforhold innen pedagogikken, nemlig forholdet mellom vekst- og påvirkningspedagogikk. Jeg har vist til teoretikere som hører inn under de respektive tradisjonene og forsøkt å se kritisk på disse. Dersom man skal gi et fullt ut dekkende bilde av kompleksiteten i et oppdragelsesforhold, kan verken påvirknings- eller veksttradisjonen sies å gi en uttømmende beskrivelse av oppdragelsen. Nå skal det sies at jeg bare har presentert noen få teorier under hver tradisjon, og det kunne være andre teorier som bedre kunne fått frem grunnsynet i tradisjonene. På tross av dette tror jeg at teoriene til Bollnow, Buber og Mollenhauer representerer verdifulle syn når man skal forstå oppdragelsesvirkeligheten. De er produktive og fruktbare fordi de bygger bro mellom to motsatte tradisjoner uten å være for mekaniske eller romantiske. Samtidig utfyller de mangler i begge tradisjonene. Spesielt synes jeg det er viktig å påpeke at oppdragelsen er et vågestykke, og at det uansett teoretisk utgangspunkt ikke gis noen garanti for hvilket utfall oppdragelsen vil få.
|